Подякувати Студентському архіву довільною сумою
Admin
26.02.2023 12:38
Дякуємо, що користуєтесь нашим архівом!
Впровадження технології проблемного навчання у процес навчання інформатики у закладах ЗСО
Інформація про навчальний заклад
ВУЗ:
Інші
Інститут:
О
Факультет:
ІСМ
Кафедра:
Кафедра інформатики
Інформація про роботу
Рік:
2020
Тип роботи:
Курсова робота
Предмет:
Методика викладання Я у світі
Частина тексту файла (без зображень, графіків і формул):
Форма № Н-6.01у.1
КРЕМЕНЧУЦЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ МИХАЙЛА ОСТРОГРАДСЬКОГО
(повне найменування вищого навчального закладу)
КАФЕДРА ІНФОРМАТИКИ ТА ВИЩОЇ МАТЕМАТИКИ
(повна назва кафедри)
КУРСОВА РОБОТА
з дисципліни «Спецкурс «Методика викладання інформатики»»
(назва дисципліни)
на тему: «Впровадження технології проблемного навчання у процес навчання інформатики у закладах ЗСО»
Студента 5 курсу СОІ-20-1м групи
ступінь вищої освіти магістр
(бакалавр, магістр)
Спеціальність Середня освіта (інформатика)
Освітня програма 014.09 Середня освіта (інформатика)
Шапошніков А.В.
(прізвище та ініціали)
Керівник доцент каф. ІВМ, доцент, к.пед.н., Грицюк О. С.
(посада, вчене звання, науковий ступінь, прізвище та ініціали)
Національна шкала ___________________
Кількість балів:_______Оцінка: ЄКТС ______
Члени комісії ________________ ___________________________
(підпис) (ініціали та прізвище)
________________ ___________________________
(підпис) (ініціали та прізвище)
________________ ___________________________
(підпис) (ініціали та прізвище)
м. Кременчук 2020 рік Форма № Н-9.01у.2
КРЕМЕНЧУЦЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ МИХАЙЛА ОСТРОГРАДСЬКОГО
Кафедра Інформатики і вищої математики
Дисципліна Спецкурс «Методика викладання інформатики»
Освітній ступінь магістр
Спеціальність Середня освіта (Інформатика)
Освітня програма 014.09 Середня освіта (Інформатика)
Курс 5 група СОІ-20-1м семестр 10
ЗАВДАННЯ
на курсову роботу студенту
Шапошніков Андрій Вікторович
(прізвище, ім'я, по батькові)
1. Тема роботи «Впровадження технології проблемного навчання у процес навчання інформатики у закладах ЗСО»
2. Термін здачі студентом роботи 15.04.2020 р.
3. Вихідні дані до роботи: Методичні матеріали, літературні джерела, різні інтернет-ресурси та інформаційні джерела.
4. Зміст розрахунково-пояснювальної роботи (перелік питань, що підлягають розробці): Теоретичні основи використання комп’ютерних мереж у навчальному процесі: використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчальному процесі, комп’ютерні мережі як засіб спілкування на уроках інформатики; формування інформаційної культури учнів на уроках інформатики: педагогічні умови формування інформаційної культури учнів на уроках інформатики з використанням інформаційних технологій, роль і місце комп’ютерних мереж у формуванні інформаційної культури учнів, розробка фрагментів уроків та практичних завдань з використанням комп’ютерних мереж.
5. Перелік графічного матеріалу: 3 рисунки.
6. Дата видачі завдання 19.02.2020 р.
КАЛЕНДАРНИЙ ПЛАН
№ п/п
Назва етапів курсової роботи
Терміни виконання етапів роботи
Вказівки та зауваження викладача (з вказанням дати консультації)
Оцінювання етапів роботи
за націо-нальною шкалою
за шкалою ЄКТС
кількість балів
1
Отримання теми курсової роботи
19.02.2020
2
Збір та обробка інформації.
20.02.2020 – 28.02.2020
3
Дослідження предметної області
29.02.2020 – 03.03.2020
4
Написання пояснювальної записки
05.03.2020 – 21.03.2020
5
Підготовка доповіді та презентації роботи
12.04.2020 – 14.04.2020
Захист
15.04.2020
Разом
Студент _____________________ А.В. Шапошніков
(підпис) (ініціали та прізвище)
Керівник _____________________ О.С. Грицюк
(підпис) (ініціали та прізвище)
2020 р. РЕФЕРАТ
Пояснювальна записка до курсової роботи: 35 сторінок,3 рисунки та 20 літературних джерел.
Мета дослідження: розглянути особливості впровадження технології проблемного навчання, її сутність, основні методи і функції, методика організації проблемного навчання на уроках інформатики в закладах загальної середньої освіти.
Об’єкт дослідження – процес навчання інформатики із застосуванням методу проблем.
Предмет – проблемне навчання як сучасна технологія.
Ключові слова: КОМП’ЮТЕРНІ МЕРЕЖІ, УЧЕНЬ, ШКОЛА, УРОК, ІНФОРМАТИКА, МЕТОД.
ABSTRACT
Explanatory note to course work: 35 pages, 3 images and 20 references.
Purpose of study: Consider ways to use computer networks to enhance information culture of students in distance learning in computer science.
Object of study is formation of information culture of students in computer science lessons.
Subject is use of computer-aided technology in formation of skills in computer science lessons.
Practical result of this work is to analyze basics of using computer networks; defining peculiarities of students' culture formation in computer science lessons using distance learning, etc. technologies; develop a teaching and learning blog for distance learning for students.
Keywords: COMPUTER NETWORKS, STUDENT, SCHOOL, LESSON, INFORMATICS, METHOD..
ЗМІСТ
Вступ ........................................................................................................................... 6
Розділ 1. Загальні відомості про проблемне навчання
1.1 Місце проблемного навчання в педагогіці
1.2 Концептуальні основи проблемного навчання
1.3 Функції проблемного навчання
Розділ 2. Впровадження технології проблемного навчання у процес навчання інформатики у закладах загальної середньої освіти
2.1 Методи проблемного навчання
2.2 Проблемні ситуації
2.3 Педагогічний експеримент до впровадження технології проблемного навчання у процес навчання процес
Висновки ................................................................................................................... 33
Список літератури .................................................................................................... 34
ВСТУП
Сучасне суспільство висуває серйозні вимоги до якості освіти молодого покоління: володіння різними способами діяльності (пізнавальної, творчої), вміння орієнтуватися у величезному інформаційному потоці, володіння здатністю до самостійного конструювання своїх знань, вміння критично мислити, володіння навичками колективної праці і т.д. Всі ці здібності важко розвивати, використовуючи тільки звичайну фронтальну форму проведення уроків. У монографії Е.С. Полат вказується, що "метод проектів - не нове явище в педагогіці. Останнім часом до цього методу приділяється пильна увага у багатьох країнах світу. Спочатку його називали методом проблем, і пов'язувався він з ідеями гуманістичного напряму у філософії та освіті, розробленими американським філософом і педагогом Дж. Дьюї. Він пропонував будувати навчання на активній основі через доцільну діяльність учня, пов'язуючи з його особистим інтересом саме в цьому знанні. Звідси надзвичайно важливо було показати дітям їх особисту зацікавленість у придбаних знаннях, які можуть і повинні стати в нагоді їм в житті ". При вирішенні завдань учні стикаються з проблемними ситуаціями, явно чи погано усвідомлюваними. Під час роботи над завданням в підборі матеріалу активно використовується спостереження, висуваються гіпотези, йде експериментальна їх перевірка, дозволяється інтерес, проблемність ситуації. При вирішенні завдань учні стикаються з проблемними ситуаціями, явно чи погано усвідомлюваними. Під час роботи над завданням в підборі матеріалу активно використовується спостереження, висуваються гіпотези, йде експериментальна їх перевірка, дозволяється інтерес, проблемність ситуації. При вирішенні завдань учні стикаються з проблемними ситуаціями, явно чи погано усвідомлюваними. Під час роботи над завданням в підборі матеріалу активно використовується спостереження, висуваються гіпотези, йде експериментальна їх перевірка, дозволяється інтерес, проблемність ситуації.
Розвиваючим навчанням, тобто веде до загального і спеціального розвитку можна вважати тільки таке навчання, при якому вчитель, спираючись на знання закономірностей розвитку мислення, спеціальними педагогічними засобами веде цілеспрямовану роботу по формуванню розумових здібностей своїх учнів в процесі вивчення ними основ наук. Таке навчання і є проблемним.
Проблемне навчання виникло як результат досягнень передової практики і теорії навчання і виховання в поєднанні з традиційним типом навчання є ефективним засобом загального та інтелектуального розвитку учнів.
Психологічною основою концепції проблемного навчання є теорія мислення, як продуктивного процесу. Сьогодні ж системи освіти отримали можливість свого розвитку і втілення на практиці різні педагогічні технології, концепції і методи навчання. Частина з них прийшла із західної системи освіти, частина - відповідає старим ідеям в області освіти або новим концепціям, розробленим або допрацьованим радянськими і сучасними вченими.
Хоча дана проблема досить докладно розглядається в психолого-педагогічної та методичної літератури, але в практиці школи належної уваги не отримала.
РОЗДІЛ 1
ЗАГАЛЬНІ ВІДОМОСТІ ПРО ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ
1.1. Місце проблемного навчання в педагогіці
У теорії і практиці педагогіки в даний час існує велика кількість різноманітних концепцій, теорій, підходів до навчання, заснованих на тих чи інших освітніх цілях, на ті чи інші особливості передачі або засвоєння знань, розвитку особистості учнів і т.д. Найбільш теоретично обгрунтовані і методологічно розвинені з них формують педагогічні технології. Відповідно до визначення ЮНЕСКО педагогічна технологія є системним методом планування, застосування та оцінювання всього процесу навчання і засвоєння знань шляхом обліку людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення більш ефективної форми освіти. Технології навчання характеризуються раціональної організацією навчальної діяльності, можливістю отримати бажаний результат з найменшими витратами [18].
Зважаючи на велике різноманіття педагогічних технологій і концепцій існують різні їх класифікації з тих чи інших характерних ознак. Для визначення сутності проблемного навчання і встановлення його характерних особливостей розглянемо частину з найбільш зустрічаються, до класифікації педагогічних технологій і визначимо в них місце проблемного навчання.
Так, в даний час існує декілька основних наукових концепцій процесу навчання, що представляють теорії побудови системи розумової активності, зокрема процесу запам'ятовування і відтворення інформації, формування умінь і навичок:
асоціативно-рефлекторні;
біхевіористичне;
гештальт;
інтеріоризаторських.
Також менш поширені технології нейролінгвістичного програмування і суггестопедии. Вони грунтуються на різних особливостях мислення і психіки, наприклад, згідно з асоціативно-рефлекторної концепції (І. М. Сєченов, І.П. Павлов, Ю.А. Самарін і ін.) Знання засвоюються в результаті освіти в свідомості учня асоціацій різного характеру, згідно суггестопедической (В.Н. Мясищев, Г.К. Лозанов і ін.) - в результаті емоційного навіювання, згідно гештальт (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, К. Коффка та ін.) - в результаті відображення в свідомості структури і сенсу інформаційних блоків-гештальтів. Концепція проблемного навчання має в своїй основі підгрунтя розвитку, а не засвоєння знань, разом з тим, в ній закладена ідея більшої міцності знань при їх самостійному досягненні учням.
По цільовій орієнтації педагогічні технології підрозділяються на кілька груп: направлені на формування знань, умінь і навичок, на формування способів розумових дій, на формування естетичних і моральних відносин, на формування самоврядних механізмів особистості (технології саморозвитку), на формування дієво-практичної сфери і на розвиток творчих здібностей. Необхідність кожній з цих цілей визнається, як правило, будь-який педагогічної технологією. Разом з тим, кожна педагогічна технологія по-своєму розставляє акценти в ієрархії цілей навчання, будь то формування знань, умінь і навичок, особистісний розвиток учнів і т.д. Так, в традиційному підході до навчання віддається пріоритет передачі що вчиться максимального обсягу знань, умінь і навичок, що в підсумку повинно привести до розвитку особистості та формування бази для саморозвитку. Пріоритет знанням, умінням і навикам віддається і багатьма більш-менш сучасними педагогічними концепціями, такими як програмоване навчання (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна та ін.), Технологія укрупнення дидактичних одиниць (П.М. Ерднієв, Б. П.Ердніев) і т.п. - що є удосконаленням методики викладання і структури навчального матеріалу. Технології розвиваючого навчання також припускають передачу учням значного обсягу знань, умінь і навичок, але при цьому вони змістили освітні акценти: знання є не самоціллю, а засобом: засобом розвитку теоретичного мислення (В.В. Давидов, Д. Б. Ельконін та ін. ), або всебічного розвиток учня (Л.В. Занков та ін.). Проблемне ж навчання в даний час має кілька різновидів, залежно від того, яка мета виділяється педагогом в якості основної. Так, це може бути засвоєння учнями знань, умінь і навичок, тоді педагог керує і спрямовує процес розв'язання проблемних ситуацій, і за рахунок збільшення самостійності і персоналізації одержуваних знань, вони більшою мірою засвоюються учнями, ніж при пояснювально-ілюстративних і репродуктивних методах, а навчальний процес активізується за рахунок більшого інтересу з боку учнів - проблемне навчання перетворюється на удосконалення методики викладання і структури навчального матеріалу. Основною метою може стати творчий розвиток учнів, тоді педагог використовує здебільшого проблемні ситуації, з самого початку не мають однозначної відповіді, заохочує творче начало в учнях, віддає їм навчальну ініціативу - проблемне навчання перетворюється в зовсім інший вид навчання (А.В. Хуторський виділяє такий підхід вже як концепцію евристичного навчання [37]). У проблемного навчання є певний зв'язок також з теорією і практикою методів додаткової освіти - загальна ідея навчання як індивідуально цікавого процесу суб'єктивного відкриття. Проблемне навчання може бути близько і до розвивального навчання, якщо його завданням ставиться розвиток інтелекту учнів - за рахунок збільшення самостійності учнів при вирішенні проблемних ситуацій формується активна пізнавальна діяльність, досягається свобода і органічність застосування способів розумових дій. В теорії все ці цілі визнаються в проблемному навчанні.
Ще однією важливою класифікацією педагогічних технологій є в даний час їх поділ за підходом до учня, за визначенням його місця в системі навчання. Такий поділ технологій у міру свободи суб'єктивного вибору учня та обсягом керуючих впливів в теорії педагогіки грає велику роль вже протягом багатьох століть. Завдання в даному випадку полягає в тому, щоб уникнути згубних крайнощів і вибрати золоту середину, найбільш адекватне співвідношення самостійності учня і впливу вчителя. Як справедливо пише М.А. Холодна [36], «формуючи у дитини« систему глибоких і міцних знань», «способи вирішення завдань», «наукові поняття», «розумові дії з наперед заданими властивостями»і т.д., ми тим самим свідомо чи мимоволі визначаємо межі його особистої інтелектуальної свободи. З іншого боку, надаючи дитині повну свободу дій і довільно варіюючи зміст його навчальних занять, ми ризикуємо перетворити учня на інтелектуального утриманця, нездатного до напруженої і продуктивної інтелектуальної роботи ». В рамках даної класифікації виділяються три головні групи: авторитарні технології (які передбачають беззастережне підпорядкування учня вчителеві, повний контроль останнім навчального процесу, придушення ініціативи та самостійності), дидактоцентричні або технократичні технології (припускають пріоритет над вихованням, головним чинником формування особи визнаються дидактичні засоби) і особистісно-орієнтовані технології. Останні завойовують все більш міцні позиції: у сучасній педагогіці на першому плані виявляється учень як суб'єкт діяльності, і основні педагогічні зусилля спрямовуються на його пізнавальне і особистісний розвиток. Як і в попередньому випадку, класифікація проблемного навчання залежить від змісту, який вкладається в це поняття, від основних цілей, які ставляться педагогом. Якщо мета полягає в тому, щоб урізноманітнити та вдосконалити навчальний процес за рахунок активізації учнів, то тоді проблемне навчання можна віднести до дидактоцентричних концепцій. Якщо ж методи проблемного навчання застосовуються для того, щоб у учнів розвивалося творче мислення, інтелект, то проблемне навчання можна віднести до особистісно-орієнтованих концепцій. Певні схожі риси є у проблемного навчання і з підвидами особистісно-орієнтованих технологій: технологіями вільного виховання (розвиток самостійності, виховання самомотивації учнів),
Таким чином, в даний час проблемне навчання є не стільки педагогічною технологією, скільки методикою або навіть підходом до навчання, і в залежності від рівня тієї чи іншої своєї складової може служити різним цілям і органічно застосовуватися в різних діючих педагогічних технологіях. Розглянемо докладніше основи проблемного навчання і методику його організації.
1.2 Концептуальні основи проблемного навчання
Концепція проблемного навчання, як і будь-яка інша педагогічна концепція, при її формулюванні неминуче розкриває суб'єктивні особливості свідомості, переваги педагога або дослідника. Саме тому в педагогічній літературі даються різні визначення цього поняття, в тій чи іншій мірі відображають ставлення автора до педагогічного процесу і відповідну ієрархію освітніх цінностей. Крім того, як було вже показано, у проблемного навчання є своя історія розвитку, яка наклала свій відбиток на це поняття. Якщо, наприклад, І.Я. Лернер, який стояв біля витоків популяризації проблемного навчання в Росії, під проблемним навчанням розумів рішення учням (під керівництвом вчителя) нових для нього пізнавальних і практичних проблем в системі, відповідної освітньо-виховним цілям школи,
В теорії М.І. Махмутова [22] проблемне навчання є "тип розвиваючого навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням визначення мети й принципу проблемності; процес взаємодії викладання і навчання орієнтований на формування пізнавальної самостійності учнів, стійкості мотивів навчання і розумових (включаючи і творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій ».
У даній роботі під проблемним навчанням автором розуміється система науково обґрунтованих методів і засобів, що застосовується в процесі розвиваючого навчання, яка передбачає створення під керівництвом викладача проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів по їх вирішенню з метою, в першу чергу, інтелектуального і творчого розвитку учнів, а також оволодіння ними знаннями, навичками, вміннями і способами пізнання.
Проблемне навчання забезпечує можливості творчої участі учнів в процесі освоєння нових знань, формування пізнавальних інтересів і творчого мислення, високий ступінь органічного засвоєння знань і мотивації учнів.
Фактично основою для цього є моделювання реального творчого процесу за рахунок створення проблемної ситуації і управління пошуком вирішення проблеми. При цьому усвідомлення, прийняття і дозвіл цих проблемних ситуацій відбувається при оптимальній самостійності учнів, але під загальним напрямних керівництвом педагога в ході спільної взаємодії.
Останній аспект надзвичайно важливий, оскільки в ньому, власне, і полягає основна відмінність проблемного навчання від евристичного, який передбачає, що навчання відбувається при «незнання» не тільки учня, але і вчителі [36]. Втім, це відноситься тільки до поняття проблемного навчання у вузькому сенсі: за весь час його існування неодноразово були спроби внести евристичний аспект в проблемне навчання і в повній мірі (наприклад, В.С. Біблер).
Тому в даній роботі під проблемним навчанням в широкому сенсі розуміється такий метод навчання, який допускає варіантність підходу до вибору проблемної ситуації, тобто має, в тому числі, окремі риси евристичного навчання (зокрема, орієнтацію вчителя і учня на досягнення невідомого їм заздалегідь результату ).
На погляд автора, такий підхід дозволяє значно розширити можливості застосування проблемного навчання, зробити його універсальним, застосовним не тільки для природних наук, історії науки і техніки, а й для гуманітарних наук, для предметів, що носять емоційно-образний характер.
В таких умовах проблемне навчання вже можна буде розділити на три види залежно від характеру і ступеня задействованности творчого початку учнів: наукова творчість (постановка і рішення теоретичних навчальних проблем), практична творчість (постановка і рішення практичних навчальних проблем) і художня творчість (відображення дійсності на основі виключно творчої уяви).
Основним поняттям проблемного навчання є проблемна ситуація, що представляє собою інтелектуальне утруднення людини, що виникає в разі, коли він не знає, як пояснити виникле явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим йому способом, що спонукає людину шукати новий спосіб пояснення або спосіб дії. Проблемна ситуація спричиняє початок мислення в процесі постановки і рішення проблем [22].
Виходячи з цього, проблемним навчанням є така навчально-пізнавальна діяльність учнів по засвоєнню знань і способів діяльності, при якій учнями сприймаються пояснення вчителя в умовах проблемної ситуації, з тим або іншим ступенем самостійності аналізуються формулювання проблем і досягається їх рішення за допомогою висунення пропозицій, гіпотез, їх обгрунтування і докази, а також шляхом перевірки правильності рішення.
Проблемні ситуації і, відповідно, все проблемне навчання будуються на принципі проблемності, протиріччя як закономірності пізнання, як основного механізму, активізує навчання вже на рівні учнів.
Дія цього механізму і, відповідно, концептуальна основа всього проблемного навчання засновані на психологічній теорії мислення, висунутої в радянській психологічній школі ще С.Л. Рубінштейном. У його теорії мислення є продуктивний процес, що пов'язує воєдино об'єкти пізнаваною дійсності. Об'єкти дійсності завжди містять в собі певні внутрішні і (або) зовнішні суперечності, проблеми, завдання які суб'єкт (мислячий, а в даному випадку - учень) повинен дозволити в процесі їх практичного перетворення і (або) уявного усвідомлення, тобто предметний світ відкривається людині , будучи виконаним проблемною, що і викликає необхідність в мисленні. Відповідно до його концепції саме проблемною ситуацією, суперечністю, визначається залучення особистості в розумовий процес.
У процесі розумового процесу і дозволу, тим самим, такій проблемній ситуації відбувається усвідомлення пізнавальної потреби суб'єкта, яка, будучи усвідомленою, спонукає вже розумову активність людини.
Яке співвідношення між активізацією пізнавальної діяльності учнів і проблемним навчанням?
Деякі педагоги ототожнюють ці два поняття, пропонуючи ліквідувати і сам термін «проблемне навчання». Проблемне навчання є одним з найбільш ефективних засобів активізації мислення учня. Суть активності, що досягається при проблемному навчанні, полягає в тому, що учень повинен аналізувати фактичний матеріал і оперувати їм так, щоб самому отримати з нього нову інформацію. Іншими словами це розширення, поглиблення знань за допомогою раніше засвоєних знань або нове застосування колишніх знань. Нового застосування колишніх знань не може дати ні вчитель, ні книга, воно шукається і знаходиться учнем, поставленим у відповідну ситуацію. Це і є пошуковий метод навчання як антипод методу сприйняття готових висновків вчителя (хоча останній метод теж викликає певну активність учня).
Розумовий пошук - складний процес. Не всякий пошук пов'язаний з виникненням проблеми. Якщо вчитель дає завдання учням і вказує, як його виконувати, то навіть їх самостійний пошук не буде вирішенням проблеми. Учні можуть брати активну участь в науково-дослідній роботі, збираючи емпіричний матеріал, але, не вирішуючи ніяких проблем. Справжня активізація учнів характеризується самостійним пошуком вирішення проблем.
Мета активізації учнів за допомогою проблемного навчання полягає в тому, щоб підняти рівень розумової діяльності учня і навчати його не окремим операціям в випадковості, стихійно який складається порядку, а системі розумових дій, яка характерна для вирішення нестереотипно завдань, що вимагає застосування творчої розумової діяльності.
Розумова активність є, з одного боку, характеристикою розвитку інтелекту, виховання якого є однією з основних задач всебічного гармонійного розвитку особистості. З іншого боку, високий ступінь розумової активності є необхідною умовою для ефективного навчання.
Таким чином, саме ці ідеї були покладені в основу проблемного навчання: постановка проблемного завдання (створення проблемної ситуації) призводить до появи пізнавальної потреби, в зв'язку з чим підвищується розумова активність учня і розвивається інтелект і, в кінцевому підсумку, за рахунок цього відбувається, якщо можна так сказати, ескалація здібностей учня і його мотивації до навчання.
Необхідно також зауважити, що останнім часом з'явилися спроби пояснення ефективності проблемного навчання не тільки на психологічному, але і на фізичному рівні, тобто на рівні особливостей роботи мозку. Так, в [16] пропонується наступна теорія, що пояснює процес пізнання і навчання. Розумові зусилля навчається завершуються «фіксацією досягнення поставленої мети», тобто розумінням. Як відомо, в цей момент навчається відчуває сприятливі емоції: від полегшення до ейфорії в залежності від глибини протиріччя (складності проблемної ситуації) і рівня напруги. Передбачається, що на рівні мозку це відбувається через «замикання нейронних областей», які також називаються «ансамблями» або «кластерами», «в одну велику область, відповідну новому (для учнів) поняттю».
1.3 Функції проблемного навчання
За своїм змістом і по поставлених цілей традиційне освіта орієнтована, насамперед, на засвоєння учнями знань, умінь і навичок. Крім того, з гуманізацією всієї соціальної сфери в традиційній освіті стала декларуватися мета всебічного і гармонійного розвитку кожного учня, що, втім, в силу інертності системи освіти і особливостей методів традиційної педагогіки досягалося лише побічно, було, за великим рахунком, побічним продуктом освіти.
У проблемному навчанні, як і в традиційному, визнається важливість усіх тих же функцій, проте дещо змінюється розстановка акцентів, ієрархія освітніх цілей:
розвиток інтелекту, пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів;
засвоєння учнями системи знань і способів розумової практичної діяльності;
формування всебічно розвиненої особистості.
Виходячи з завдання загальноосвітньої школи та на основі висновків з порівняння традиційного типу навчання з проблемним можна сформулювати основні функції проблемного навчання. Їх можна розділити на загальне та спеціальне. Можна вказати наступні загальні функції проблемного навчання:
засвоєння учнями системи знань і способів розумової і практичної діяльності,
розвиток інтелекту учнів, тобто їх пізнавальної самостійності і творчих здібностей,
формування діалектичного мислення школярів,
формування всебічно розвиненої особистості.
Крім цього, проблемне навчання має і такі функції:
виховання навичок творчого засвоєння знань (застосування системи логічних прийомів або окремих способів творчої діяльності);
виховання навичок творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і вміння вирішувати навчальні проблеми;
формування і накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем і художнього відображення дійсності);
формування мотивів навчання, соціальних, моральних і пізнавальних потреб.
Кожна із зазначених функцій здійснюється в різноманітній практичної і теоретичної діяльності школяра і залежить від обліку характерних особливостей проблемного навчання, які одночасно є і відмітними ознаками.
Зауважимо, що М.І. Махмутов [22] виділяє як основні функції проблемного навчання також і формування діалектико-матеріалістичного мислення. На погляд автора, ця функція або ця мета проблемного навчання розходиться з метою формування пізнавальної самостійності учнів: однією з найважливіших особливостей проблемного освіти визнається розвиток здорового скептицизму учнів, що, на думку автора, несумісна з однозначною їх фіксацією на тому чи іншому характері світогляду. По всій видимості, виділення їм такої функції проблемного освіти є наслідком значної ідеологізації освіти в радянський період. У цьому сенсі не можна не погодитися з Л. Д. Столяренко [34].
Отже, такі основні функції проблемного освіти. Як вже зазначалося, вони притаманні практично всім освітнім концепціям і різниця полягає лише в їх ієрархії: в проблемній освіті основний акцент робиться не стільки на засвоєння учнями знань, скільки на розвиток їх інтелекту, пізнавальної самостійності і творчих здібностей. Тому проблемній освіті приписуються також наступні спеціальні функції, які є, за великим рахунком, конкретизацією загальних стосовно проблемної освіти:
виховання навичок творчого засвоєння знань (застосування окремих логічних прийомів і способів творчої діяльності);
виховання навичок творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і вміння вирішувати навчальні проблеми;
формування і накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження і творчого відображення дійсності);
формування мотивів навчання, соціальних, моральних і пізнавальних потреб.
Найбільш важливими, на погляд автора, функціями, характерними для проблемного освіти, є, по-перше, розвиток творчих здібностей учнів і, по-друге, розвиток практичних навичок використання знань і підвищення рівня засвоєння навчального матеріалу. Розглянемо їх більш детально.
Формування творчого мислення спочатку ставилося специфічною метою проблемного навчання, його відмінною рисою від традиційного навчання. За деякими даними [34] в сучасній російській шкільній освіті до 75% навчальних предметів спрямовані на розвиток лівої півкулі, а на естетичні предмети відводиться лише 3%. Пріоритет інформаційної складової освіти був притаманний педагогіці з самого початку її становлення. Такий підхід заснований на теорії, що знання є основою продуктивного мислення, а навички продуктивного і творчого мислення отримуються в школі лише як наслідок репродуктивного засвоєння [22].
Разом з тим, далеко не всі і не завжди поділяли цю теорію. Так, ще Монтень писав: «найкраще я відчуваю себе в суспільстві селян, оскільки недолік освіти дозволяє їм зберегти розсудливість», а М. Твен стверджував наступне: "висока досвідченість в тому, щоб уміти відмітати всякий досвід». У сучасній педагогіці все більше поширюється переконання, що репродуктивна діяльність негативно впливає на можливість подальшої творчості: як наукового, так і творчості в цілому, і, будучи освоєної і закріпленої учнями в першу чергу, створює в учнів шаблонні уявлення про необхідний освітній продукт. До цього висновку приходять як теоретики, так і практики, як педагоги [8], так і психологи [36]. Так, М.А. Холодна пише: "саме недостатність знань часто є стимулом для появи творчих рішень».
У зв'язку з цим, репродуктивна діяльність може сприяти творчості тільки в тому випадку, коли з її допомогою учні засвоюють способи діяльності, але не зміст освіти. Якщо спочатку така передумова грунтувалася лише на педагогічній інтуїції, то А.В. Хуторський ([36]) вже стверджує, що про це свідчать і отримані експериментальні дані.
При найближчому розгляді одним з найважливіших критеріїв творчості стає відношення до суперечностей. Як справедливо пишуть [8], «якщо суперечність не формулюється в загостреному вигляді, а будь-якими способами" замазується », обходиться стороною і робиться критерієм помилки, то ні про яку творчість мови бути не може». Творчі здібності людини виражені в тим більшою мірою, чим гостріше відбивається і формулюється реальне протиріччя і чим ефективніше відбувається рішення суперечності в мисленні згідно з логікою його становлення.
Від рівня розвитку творчих здібностей людини, від ступеня його звикання до наявності проблемних ситуацій, суть яких - вся навколишня дійсність і можливості їх логічного дозволу, залежить не тільки його розвиток як особистості, але і, при деякому перебільшення, навіть рівень його психологічної стійкості. Так, можна згадати про досліди І.П. Павлова, коли на очах піддослідного собаки круг, що є умовним сигналом для прийняття їжі, починав повертатися і перетворювався в овал. Тварина або зривалося в істеричний гавкіт, або впадало в стан глибокого гальмування.
З огляду на, таким чином, з одного боку, особливості людської психіки і мислення, а також, з іншого боку, з урахуванням безумовної важливості творчої активності як загально фактора розвитку, проблемне навчання будується на моделюванні проблемних ситуацій, відтворенні творчого процесу при навчанні. Як образно пише С.В. Снапковська [32], в процесі вирішення проблемних ситуацій "процес навчання максимально зближується з процесом мислення, як би переростаючи в нього».
Другий основною метою і функцією проблемного навчання, як уже зазначалося, є розвиток в учнів практичних навичок використання знань і підвищення рівня засвоєння навчального матеріалу. Значно більший ефект проблемного навчання в цій сфері, ніж у традиційного навчання, досягається за рахунок психологічних особливостей процесу засвоєння знань. Так, як показує практика, практичне відтворення знань і навичок, здійснюване учням усвідомлено і в рамках проблемної ситуації, сприяє значно кращому засвоєнню знань, ніж лише вербальне або практичне їх відтворення при традиційному навчанні. Механічне відтворення за викладачем, дійсно, може закріпити об'єкт в пам'яті учня, але самостійний вибір того чи іншого навику, об'єкта знання учням, можна сказати, персонализирует його,
Таким чином, знання, вміння і навички, отримані в процесі вирішення проблемних ситуацій, більш ефективно фіксуються в пам'яті учня. Але це не єдиний і не головний ефект проблемного освіти. Знання, на погляд автора, не мають знеособленої і об'єктивної цінності, вони важливі лише в тому випадку, якщо учень зможе їх застосувати на практиці, зможе вирішувати з їх допомогою конкретні завдання, які ставить перед ним дійсність. В цьому відношенні проблемне навчання ставить людину в більш сприятливе положення, за рахунок того, що у нього вже сформувалися навички поводження з проблемними ситуаціями, немає страху перед невідомим, воно сприймається лише як «поки» невідоме. Справа в тому, що види виникають в дійсності завдань, по суті, не обмежені і суб'єкт проблемного навчання, отримавши навички і впевненість, стає більш пристосованим до їх вирішення, в той час як при використанні методів традиційного навчання для цього буде потрібно вирішити значний масив таких завдань, причому, безумовно, немає гарантії, що при навчанні будуть враховані всі ситуації, з якими зіткнеться учень в майбутньому. У реальному житті проблеми є практично постійно мінливий різноманітність умов, цілей, контекстів, перешкод і невідомих величин, що впливають на підхід до їх вирішення. Саме тому на практиці віддається значний пріоритет досвіду роботи, ніж теоретичного утворення. І саме тому в процесі навчання пріоритет повинен віддаватися моделюванню, відтворенню практичних проблемних ситуацій і їх самостійним рішенням учнями, що і реалізується в концепції проблемного навчання. в той час як при використанні методів традиційного навчання для цього буде потрібно вирішити значний масив таких завдань, причому, безумовно, немає гарантії, що при навчанні будуть враховані всі ситуації, з якими зіткнеться учень в майбутньому. У реальному житті проблеми є практично постійно мінливий різноманітність умов, цілей, контекстів, перешкод і невідомих величин, що впливають на підхід до їх вирішення. Саме тому на практиці віддається значний пріоритет досвіду роботи, ніж теоретичного утворення. І саме тому в процесі навчання пріоритет повинен віддаватися моделюванню, відтворенню практичних проблемних ситуацій і їх самостійним рішенням учнями, що і реалізується в концепції проблемного навчання. в той час як при використанні методів традиційного навчання для цього буде потрібно вирішити значний масив таких завдань, причому, безумовно, немає гарантії, що при навчанні будуть враховані всі ситуації, з якими зіткнеться учень в майбутньому. У реальному житті проблеми є практично постійно мінливий різноманітність умов, цілей, контекстів, перешкод і невідомих величин, що впливають на підхід до їх вирішення. Саме тому на практиці віддається значний пріоритет досвіду роботи, ніж теоретичного утворення. І саме тому в процесі навчання пріоритет повинен віддаватися моделюванню, відтворенню практичних проблемних ситуацій і їх самостійним рішенням учнями, що і реалізується в концепції проблемного навчання.
Отже, в порівнянні з традиційною освітою, проблемна освіта дозволяє більш ефективно розвивати творчі здібності учнів, їх інтелект, воно сприяє більш якісному засвоєнню знань, умінь і навичок. При цьому, на погляд автора, можна виділити ще кілька функцій проблемного навчання, які є, за великим рахунком, його побічним, але не менше від цього важливим ефектом.
По-перше, при проблемному навчанні істотно посилюється роль самостійної освіти, ініціативність. Самостійність мислення не можна отримати шляхом одностороннього вивчення готової інформації, йому перешкоджають репродуктивні методи навчання. Самостійний же пошук рішення проблемної ситуації розвиває почуття відповідальності, підвищує самомотивацію, волю учнів. Крім того, в процесі проблемного навчання передбачається, що учні будуть самостійно вибирати і обробляти найрізноманітніші джерела інформації, в тому числі і ті, з якими вони будуть працювати в подальшому, і звертатися до цих джерел їм доводиться частіше, ніж тим, хто навчається за традиційною програмою.
По-друге, групова організація роботи учнів в процесі проблемного навчання приводить до зміцнення міжособистісних відносин, розвиває взаємодію в навчальному мікросоціумі: рішення проблемних завдань проводиться, як правило, в групах невеликого і середнього розміру. У разі застосування групового методу проблемного навчання учні отримують навички колегіального рішення робочих проблем. Відносно медичних працівників за кордоном існує навіть статистика, що в разі навчання студентів із застосуванням проблемних методів, вони рідше займаються приватною практикою, тобто рідше працюють поодинці [7]. Як би там не було, факт підвищення соціально-адаптивних механізмів при проблемному навчанні залишається фактом, і оскільки соціальна взаємодія являє собою надзвичайно важливий аспект трудової діяльності,
По-третє, надзвичайно важливою функцією проблемного навчання можна назвати і підвищення мотивації учнів. Як говорив ще Г. Галілей, «ви не в змозі навчити людину чому-небудь. Ви можете лише допомогти йому виявити це всередині себе ». Взагалі без мотивації навчальна діяльність, як і будь-яка інша, практично неможлива. У традиційній системі викладання мотивація здійснюється відомим методом батога і пряника або ж основні зусилля педагога по мотивації учнів спрямовані на пояснення
26.04.2021 13:04-
Ділись своїми роботами та отримуй миттєві бонуси!
0%
Оголошення від адміністратора