Подякувати Студентському архіву довільною сумою
Admin
26.02.2023 12:38
Дякуємо, що користуєтесь нашим архівом!
Методика проведення дидактичних ігор на уроках біології
Інформація про навчальний заклад
ВУЗ:
Інші
Інститут:
О
Факультет:
Педагогічний
Кафедра:
Кафедра біології
Інформація про роботу
Рік:
2013
Тип роботи:
Курсова робота
Предмет:
Методика викладання
Частина тексту файла (без зображень, графіків і формул):
Міністерство освіти і науки, молоді і спорту України
Кіровоградський державний педагогічний університет
імені Володимира Винниченка
Природничо-географічний факультет
Кафедра біології
Курсова робота
з методики викладання біології на тему:
“Методика проведення дидактичних ігор на уроках біології”
Студентки 4 курсу 45 групи
Напрям підготовки 0401
Природничі науки
Спеціальність 6.040102 Біологія*
Козак О.І.
Керівник Калініченко Н. А., професор
кафедри біології, доктор педагогічних
наук, професор
Національна шкала 100 балів_____________
Кількість балів:______Оцінка: ECTS______
Члени комісії ___________________ __________________
(підпис) (прізвище та ініціали)
_____________________ __________________
(підпис) (прізвище та ініціали)
_____________________ __________________
(підпис) (прізвище та ініціали)
Кіровоград – 2013
ЗМІСТ
Вступ ....................................................................................................................... 3
Розділ І. Теоретичні аспекти дослідження використання дидактичних ігор на уроках біології.........................................................................................................5
Наукові теорії походження та сучасні дослідження гри.............................5
Особливості гри, як засобу всебічного розвитку дитини, класифікація дитячих ігор...................................................................................................11
Види дидактичних ігор і їх педагогічне керівництво................................16
Дидактичні ігри на уроках біології.............................................................18
Розділ ІІ. Практика застосування дидактичної гри при вивченні шкільного курсу біології.........................................................................................................20
. Урок «Соматична нервова система, ретикулярна формація і лімбічна система.» з використанням дидактичної гри «Футбол» ...........................20
. Фрагмент уроку «Будова і функції відділів головного мозку.»............24
. Фрагмент уроку «Центральна нервова система. Будова і функції спинного мозку» ...........................................................................................25
2.4. Розвиток інтересу учнів до вивчення теми «Нервова регуляція функцій організму людини» шляхом використання дидактичних ігор. .....................26
Висновки ...............................................................................................................32
Додатки .....................................................................................................................
Список використаної літератури .............................................................................
ВСТУП
Актуальність теми дослідження. Гра, як основний вид діяльності дітей, розвиваючи психічні, фізичні сили малюка, увагу, мислення, уяву, пам'ять, організованість, спритність, сприяючи освоєнню ним навколишнього світу і людських взаємин, пробуджує, задіює його творчий потенціал. На підставі того, якими якими іграшками грається і в які ігри грає дитина, можна зробити певні висновки про її задатки, нахили, окреслити программу її розвитку в найближчій і віддаленій перспективі.
Давно визнано, що гра займає значну частину життя дитини. Ще у XVIII ст. Ж.Ж. Руссо писав про те, що для того, щоб пізнати та зрозуміти дитину, необхідно спостерігати за його іграми. На відміну від дорослих, для яких природним середовищем є мова, природним середовищем для дитини є гра та різноманітна діяльність. Про першорядне значення гри, для природного розвитку дитини свідчить той факт, що ООН проголосила гру універсальним та невід'ємним правом дитини. Так само, як дитинство має свій внутрішній зміст та не є просто підготовкою до дорослості, так само гра має свою внутрішню цінність та важлива ще залежно від того, до яких наслідків вона може привести. На відміну від роботи, яка має певну мету та спрямована на виконання якогось певного завдання шляхом пристосування до вимог безпосереднього оточення, гра внутрішньо складна, не залежить від заохочення з існуючими у дитинстві уявленнями.
Гра для дітей – засіб навчитися тому, чому їх ніхто не може навчити. Це засіб дослідження та орієнтації в реальному світі, просторі та часі, речах, тваринах, людях. Включаючись в процесс гри, діти навчаються житии в вашому символічному світі – світі змістів та цілей, в той же час досліджуючи, експерементуючи, навчаючись.
Крім того, гра створює особливі умови, за яких розвивається творчість учнів. Сутність цих умов полягає у спілкуванні на рівних, де зникає боязкість, виникає відчуття – «я теж можу», тобто у грі відбувається внутрішнє розкріпачення. Для навчання дуже важливо те, що гра є класичним засобом навчання дією. В ній органічно закладена пізнавальна задача та відчувається самостійний пошук знань. Оволодіння знаннями у грі – нова, унікальна умова з'єднування однолітків, умова набування інтересу та Поваго один до одного. Крім усього іншого у грі відбувається і величезна виховна робота.
Таким чином, актуальність обраної теми, її наукова та практична значимість обумовили вибір теми курсової роботи «Дидактичні ігри на уроках біології».
Об'єктом дослідження курсової роботи є навчально-виховний процес на уроках біології.
Предмет дослідження – дидактичні ігри на уроках біології.
Метою курсової роботи є аналіз використання дидактичних ігор на уроках біології.
Мета роботи реалізується шляхом виконання таких завдань:
- проаналізувати теоретичні аспекти використання дидактичних ігор на уроках біології.
- охарактеризувати основні елементи практичного використання дидактичних ігор на уроках біології у середній школі.
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР НА УРОКАХ БІОЛОГІЇ
1.1. Наукові теорії походження та сучасні дослідження гри
Гра є одним з найцікавіших видів людської діяльності, провідною діяльністю дитини, засобом його всебічного розвитку, важливим методом виховання, її назвали «супутником дитинства», хоч у житті граються не тільки діти, а й дорослі. Дитяча гра – це діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності, в якій дитина відображає враження від їх пізнання. Мати дитинство – це передусім мати право на розвиток власної ігрової діяльності, яка є важливою складовою дитячої субкультури. Водночас гра є могутнім виховним засобом, у ній, за словами К.Ушинського, реалізується потреба людської природи.
Сутність, психологічна природа, вплив гри на розвиток особистості здавна цікавили філософів, педагогів, психологів, математиків, соціологів, демографів. Фізіолог І.Сєченов убачав причину гри в особливостях дитячої психіки. Театральний педагог і режисер Костянтин Станіславський (1863-1938) схвалював спроби розроблення моделі гри математичним способом.
Гра має багатовікову історію. Аналіз змісту ігор дітей різних народів і епох, наводить на висновок, що гра виникла після праці й на її основі, очевидно, тому в іграх дітей первісних людей відображена війна, полювання, землеробські процеси. Наслідуючи в грі діяльність дорослих, діти оволодівають найпростішими трудовими навичками і всім тим, що чекає їх у дорослому житті.
З тим, що в історії людства праця випереджала гру, погоджується і психолог Д. Ельконін у монографії «Психологія гри». Виникнення дитячої гри пояснював тим, що на зорі розвитку суспільства діти рано включалися у життя дорослих, брали безпосередню участь у їх діяльності. Потреби у грі вони тоді вони ще не відчували. Ускладнення знарядь праці унеможливило участь дітей у допомозі дорослим, спричинило потребу в спеціальній підготовці до трудової діяльності. З цією метою почали виготовляти зменшені знаряддя: луки, списи, ножі, тощо. Діти вправлялися з ними, і такі заняття можна вважати іграми-вправами. Рольових ігор на цьому етапі розвитку суспільства ще не існувало.
З розвитком виробничих сил, ускладненням знарядь звужувалося коло доступних дітям сфер виробництва, окремі види праці вони могли лише спостерігати. Змінювалися і функції предметів, якими діти оперували: якщо зменшений лук не втратив своєї основної функції (з нього можна пускати стріли і влучати у ціль), то зменшена гвинтівка не стріляє, а є тільки копією справжньої. Так з’явилися іграшки і рольові ігри, завдяки яким діти задовольняють свої прагнення до спільного з дорослими життям.
Отже, гра є історичним утворенням, її виникнення зумовлене розвитком розвитком суспільства і пов’язаною з ним зміною становища дитини в системі суспільних відносин. Цю концепцію походження гри не можна визнати вичерпною, оскільки згідно з нею спонукає до гри лише прагнення брати участь у праці дорослих. А це означає, що, включившись досить рано у таку працю, дитина вичерпає свою потребу в грі реальною участю у житті дорослих і не буде гратися. Однак відомо про існування і такого важливого чинника, як потреба у пізнанні навколишнього світу, відображенні вражень у власній діяльності.
Поширеними є спроби пов’язати походження гри з розвитком мистецтва та ідеологічних інститутів, наприклад, релігією, ритуальними процесами під час богослужінь, які мають багато спільного з ігровими діями. Дослідник історії театру Всеволод Всеволодський-Генгросс (1882-1962) доводив, що гра зародилася у докласовому суспільстві і була пов’язана з музикою, танцями, піснями. Дорослі грались, як діти, виконуючи ритуальні дії. З розвитком суспільства виникли драма, танець, інші види мистецтва, спорт, а гра як безпосереднє відображення подій життя залишається лише у дітей.
Попри різне бачення походження гри, філософи, психологи, мистецтвознавці одностайні в думці, що гра є соціальною потребою і виконує певні суспільні функції, передусім забезпечує передавання суспільного досвіду від одного покоління до іншого. Ігри дітей різних народів і часів подібні за тематикою, оскільки відображають спільні для всіх людей явища життя.
Соціальна природа гри як феномену полягає у конкретно-історичному характері творчих сюжетно-рольових ігор, змістом яких є відображення суспільних відносин людей. В іграх діти відтворюють поведінку дорослих, а також негативні явища їхнього життя. Цю особливість дітей охарактеризував К. Ушинський: «В однієї дівчинки лялька пере, шиє, миє, прасує, в іншої – валяється на дивані, приймає гостей, поспішає до театру; у третьої б’є людей, заводить скарбничку, рахує гроші. Нам доводилося бачити хлопчиків, у яких «чоловічки» отримували чини і брали хабарі». Отже, зміст дитячих ігор вбирає в себе різноманітні ознаки суспільного життя, в тому числі й негативні.
Гра як діяльність притамання передусім молодому організму, що зумовлене потребою дитини у виявленні активності. Тому в дитячому віці гра є нормою. Вагомі аргументи на підтвердження значення гри для розвитку дитини містять праці І. Сєченова, І. Павлова, Т. Осокіної та ін. Гра є не лише фактором настрою, емоцій дитини, а й важливим чинником розвитку функцій мозку, серцево-судинної, нервової систем її організму. Перебіг усіх життєво-важливих фізіологічних і психічних процесів у організмі дитини пов’язаний із задоволенням потреб в активності, нових вражень, вияві здорових емоцій.
Гра як соціальне явище, що виникло в процесі історичного розвитку людства з трудових дій, відображає реальну дійсність удосконалюється з розвитком відносин « людина – суспільство». Вона є активною, свідомою, цілеспрямованою діяльністю, яка втілює потребу дитини в активності.
Наукові спроби з’ясувати психологічні джерела, сутність, особливості, історичний розвиток гри приводили вчених до різних концептуальних висновків, що було зумовлене різними теоретичними засадами, методологічними принципами, фактами, якими послуговувалися вони.
Одним з основоположників теорії гри був німецький філософ, психолог, автор відомих праць «Ігри тварин» та «Ігри людей» Карл Грос (1861-1946). На основі порівнянь особливостей ігрової діяльності дітей та інстинктивної діяльності дитинчат тварин він доводив, що гра має біологічну природу, є одним зі способів підготовки до майбутньої серйозної діяльності, головним змістом життя дитини. Однак К. Грос переоцінював інстинктивну природу гри, ототожнював гру дитини і тварини.
Проблеми ігрової діяльності цікавили німецького поета Фрідріха Шіллера (1756-1805).Він вважав гру основою будь-якого мистецтва, яке живиться енергією, що залишається у людини після задоволення життєво важливих потреб. Теорію «надлишку енергії» розвинув англійський філософ, педагог Герберт Спенсер (1820-1903), який стверджував, що сили молодого організму, не знаходячи приводу для «справжньої» діяльності, реалізуються в наслідуванні, втілюючись у різноманітних іграх. Для дитини гра є наслідуванням як власної діяльності, так і діяльності дорослих, можливістю вивільнити, «вижити» інстинкти руйнування, розбійництва, тому потрібно надати їй змогу вичерпати цю «негативну енергію».
Американський психолог, засновник педології Гренвілл-Стенлі Холл (1846-1924), вважаючи розвиток психіки дитини своєрідним повторенням етапів розвитку людства незалежно від умов її життя і виховання, доводив, що гра дитини за формою і змістом дублює історію від первообщинного ладу до сучасного суспільства. Наприклад, ігри малюків з піском є повторенням печерного періоду життя людства, мисливські ігри – втіленням мисливських інстинктів та ін. Тому гра не підвладна педагогічним впливам і розвивається за своїми законами.
Психоаналітична теорія гри, яку обгрунтував австрійський психолог, психіатр Зигмунд Фрейд, а пізніше розвинули його співвітчизник Альфред Адлер (1870-1937) та німецько-американський психолог Карен Хорні (1885-1952), зосереджується на проблемах: невідомого і напівсвідомого в ігровій діяльності; використання гри як засобу вираження дитиною інстинктів, бажань, прагнень, які вона може реалізувати безпосередньо в житті (З. Фрейд); самоствердження її, реалізації обмежуваного дорослими прагнення до влади і могутності (А. Адлер), і відповідно – як засобу вдосконалення особистості дитини через переборювання негативних інстинктів і поривань. Для цього слід надавати дитині змогу самостійно виявити ці інстинкти і поступово пережити їх. Але вони не зникають зовсім, заявляючи про себе щоразу, коли «знімаються» зовнішні «обмежувачі», які накладає виховання.
Використання сучасних зарубіжних теорій «ігротерапії», методологічною основою яких є неофрейдизм, сприяє нормалізації стосунків дитини з навколишньою діяльністю, оскільки гра знімає негативізми, ліквідує егоїзм, вередування тощо, « поліпшує природу дитини».
За твердженням голанського психолога, автора книги «Гра людини і тварини» Фредеріка-Якоба-Йоханнеса Бейтендейка (1887-1974), жива істота є дитиною не тому, що грається, а навпаки, грається тому, що вона дитина. Гру він розглядав, як відображення особливостей дитячого віку, вияв певних потягів дитини (наприклад, потяг до звільнення від нав'язаних середовищем обмежень, до злиття і світом, тенденція до повторення).
Більшість дослідників зосереджується на виявленні можливостей гри, як форми організації життя дітей, а також її місця у педагогічному процесі дитячого садка. Із цього погляду широкі можливості відкриваються в процесі становлення і розвитку ігрового колективу, в якому неминучими є реальні стосунки, що стимулює формування у дитини якостей, необхідних для її входження до ігрового колективу, встановлення зв’язків з дітьми, які граються, підпорядкування своїх дій ролям, контроль і виконання правил гри тощо.
За висновками російського педагога Д. Менджерицької, відображення дитиною у грі взаємин дорослих, явищ суспільного життя є передумовою глибокого пізнання навколишньої дійсності, прагнення брати участь у житті дорослих. У багатьох дослідженнях порушено різноманітні аспекти цієї проблеми: формування ігрового колективу під впливом повноцінної ігрової діяльності (В. Воронова), виховання організованості дітей у творчій грі (А. Матусик), виховання у дітей інтересу до праці (І. Власова). Загалом, усі вони по своєму аргументують, деталізують положення, шо гра своїм змістом передбачає організацію дитячого товариства, а тому важливо, щоб вона втілювала позитивні явища навколишнього життя.
У педагогічному процесі дитячого садка гра є засобом виховання, формою організаціїї навчання (дидактична гра), виховання, методом і прйомом навчання дітей (Н.Мчедлидзе).
Сучасні психолого-педагогічні дослідження гри характеризуються зближенням поглядів на це як на провідну діяльність дітей, аналізом її виховних можливостей і засобів їх актуалізації. На цих проблемах зосереджувався Л. Виготський і вчені, які репрезинтують його школу (О. Запорожець, Д. Ельконін, О. Усова та ін.). Вони переконували, що виховний потенціал гри може бути реалізованим тільки за умови спрямування її дорослими. Цю точку зору розвинуто в працях французького психолога А. Ваплона, її підтримували також представники педагогічної науки: Р. Пфютце, І. Хошве, Л. Шройтер (Німеччина), Д. Ковач, П. Баконі (Угорщина), Л. Бедінова (Чехія), Е. Петрова, С. Аврамова (Болгарія) та ін.
Останнім часом дослідники (Н. Михайленко, Н. Короткова) виявляють зацікавленість не так феноменом гри, як сутністю, структурою, динамікою стосунків, що в ній складаються. Цей напрям наближений до сучасних концепцій виховання, що розглядають гру як джерело формування особистості.
Сучасні українські науковці (Л. Артемова [1], Г. Григоренко, К. Щербакова та ін.) досліджують формування суспільної спрямованості дитини у грі, розвиток моральних стосунків у творчих іграх тощо. За їхніми твердженнями, гра містить більші можливості для формування особистості, ніж будь-яка інша діяльність, оскільки мотиви її мають велику спонукальну силу і дітям зрозуміле співвідношення мотиву і мети гри.
1.2. Особливості гри як зособу всебічного розвитку дитини, класифікація дитячих ігор
Психологічна природа, сутність, виховні та інші можливості гри, як складного, багатофункціонального феномену втілені в її ознаках, одні з яких властиві будь-якій соціальній діяльності, інші – тільки грі. Дитяча гра зумовлена віковими особливостями особистості.
Грі влативі певні загальні, універсальні ознаки:
Гра як активна форма пізнання навколишньої дійсності. Різноманітність її форм уводить дитину у сферу реальних життєвих явищ, завдяки чому вона пізнає якості та властивості предметів, їх призначення: способи використання, засвоює особливості стосунків між людьми, правила і норми поведінки, пізнає саму себе, свої можливості і здібності. Гра іншим чином відкриває шляхи пізнання світу, ніж праця і навчання. У ній практичне, дієве освоєння дійсності відбувається раніше, ніж здобуття знань. Інерес дитини до гри поступово вичерпується внаслідок засвоєння знань і умінь. Це спричиняє розвиток сюжету гри, появу нових ролей у ній.
Гра, як свідома і цілеспрямована діяльність. Кожній грі властива значуща для дитини мета. Навіть найпростіші ігри-дії з предметами мають певну мету (нагодувати, покласти ляльку спати тощо). Чим менша дитина, тим більш наслідуваними є її ігрові дії. Поступово зростає рівень усвідомленості дітей у грі. Щоб досягти мети, вони відбирають необхідні засоби, іграшки, здійснюють відповідні діїї та вчинки, вступають у різноманітні стосунки із товаришами. Діти домовляються про тему і зміст гри, розподіляють ролі, певною мірою планують свою діяльність. Усе це свідчить про цілеспрямований, свідомий характер гри.
Крім загальних, гра наділена специфічними, характерними тільки для неї ознаками:
Гра як вільна, самостійна діяльність, що здійснюється за особистою ініціативою дитини. У грі дитина реалізує свої задуми, по-своєму діє, змінює за своїми уявленнями реальне життя. Гра є вільною від обов’язкі перед дорослими сферою самодіяльності та самостійності дитини, оскільки, граючись дитина керує власними потребами та інтересами. Воля і самостійність дитини виявляються у виборі гри, її змісту, у добровільності об’єднання з іншими дітьми, у вільному входженні в гру і виходу з неї тощо.
Наявність творчої основи. Гра завжди пов’язана з ініціативою, вигадкою, кмітливістю, винахідливістю, передбачає активну роботу уяви, емоцій і почуттів дитини. Ініціативу і творчість у різних ситуаціях діти виявляють по-різному. В одних іграх їхня творчість пов’язана з побудовою сюжету, вибором змісту, ролей, в інших – виявляється у виборі способів дії, їх варіативності (жмурки, ігри у доміно, м’яч тощо). Багато ігор вимагають уміння узгоджувати свої дії, швидко змінювати тактику своєї поведінки через способи дії (рольові, рухливі ігри). Значну творчу роботу передбачають дидактичні ігри, які мають на меті розвиток пізнавальної активності, допитливості, швидкості розумових дій, ініціативи у прийнятті рішень. Творчий елемент є носієм індивідуальності кожного гравця, тому гра є засобом розвитку творчості, формування здібностей дітей.
Емоційна насиченість. У процесі гри діти переживають певні почуття, пов’язані з виконуваними ролями: турбота, ніжність «матері», відповідальність «лікаря», справедливість «вихователя» тощо. У колективних іграх вони виявляють дружбу, товариськість, взаємну відповідальність, відчувають радість від результату, подолання труднощів. Більшість ігор супроводжуються естетичними емоціями.
Отже, гра як провідний вид діяльності дитини поєднує в собі як загальні для будь-якої соціальної діяльності ознаки (цілеспрямованість, усвідомленість, активна участь), так і специфічні (свобода і самостійність, самоорганізація, наявність творчої основи, почуття радості і задоволення).
Гра є багатоманітним за змістом, характером, формою, явищем.
Одна з перших класифікацій гри належить К. Гросу, який поділяв ігри на дві групи
експериментальні («ігри звичайних функцій»). До них належать сенсорні, моторні, інтелектуальні, афективні ігри, вправи для формування волі. На думку Гроса, у своїй основі ці ігри мають інстинкти, що забезпечують функціонування організму, як цілісного утворення і зміст ігор.
спеціальні («ігри спеціальних функцій»). До цієї групи належать ігри, під час яких розвиваються необхідні для використання в різних сферах житя (суспільного, сімейного) часткові здібності, їх поділяють за інстинктами, які в дітей проявляються і вдосконалюються.
Відомий німецький психолог В. Штерн (1871-1938) класифікував ігри на індивідуальніи (за задумом дитини) та соціальні (спільні з іншими). При цьому він спирався на вихідне положення своєї теорії конвергенції про необхідність розвивати внутрішні сили дитини її здібності, одночасно враховувати вплив середовища, в якому вона перебуває. На його погляд зовнішній фактор (соціальне оточення), де є лише матеріал для гри, вибір якої дитина здійснює інстинктивно.
Швейцарський психолог Ж. Піаже виокремлював:
ігри-вправи (виникають у перші місяці життя дитини),
символічні ігри (найпоширеніші ігри дітей віком від 2 до 4 років)
ігри за правилами (ігри дітей від 7 до 12 років)
Більш детальну класифікацію ігор запропонувала сучасна американська дослідниця Катрін Гарвей, поділивши їх на:
ігри з рухами і взаємодією (відображають надлишок енергії та емоційний настрій дітей)
ігри з предметами (починаються з маніпуляції, далі – практика і тренування до повного вдосконалення)
мовні ігри (створення дітьми римованих творів, які не мають точного смислового змісту, - пісеньок, лічилок, приказок, жартів тощо)
ігри із соціальним матеріалом («драматичні» або «тематичні»). Організовують їх діти самостійно, розвивають за власним задумом. Як правило, ці ігри мають персонажів двох типів: стереотипних (мама лікар та інші) і тих, що змінюються.
ігри за правилами, заданими дорослими
ритуальні ігри (засновані на рухах, ігрових предметах, мові, соціальній умовності).
Узявши за основу класифікації ігор психологічні принципи, російський педагог П. Лесгафт виокремив сімейні ігри, в яких діти повторюють те, що бачуть у навколишньому житті, та шкільні ігри, які мають певну форму, конкретну мету і правила.
Загальну класифікацію ігор збагачує обгрунтування С. Русовою народних ігор як прадавнього засобу виховання і навчання дітей, нескінченного джерела духовних сил, патріотичних почуттів, формування характеру і світогляду дітей. Ці ігри прилучають дітей до народної мудрості, досвіду поколінь. До цього часе вони не мають наукової класифікації і використовуються для розвитку мовлення дітей, ознайомлення з природою, життя і працею дорослих тощо. Класифікація С. Новосьолової, маючи у своїй основі організаційно-функціональне джерело ігор, розрізняє:
самостійні ігри (виникають з ініціативи дітей)
ігри-експериментування
сюжетні ігри (сюжетно відображувальні, сюжетно-родьові, режисерські, театралізовані)
ігри, що виникають з ініціативи дорослого, який використовує їх з освітньою та виховною метою:
навчальні ігри (дедактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі)
розважальні ігри (ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні, святково-карнавальні, театрально-постановчі)
ігри, що мають своїм джерелом історичні традиції етносу (народні). Можуть виникати з ініціативи дорослого, старших дітей.
Сучасна педагогіка найчастіше користується такою класифікацією ігор:
Творчі ігри. До них належать режисерські, сюжетно-рольові (сімейні, побутові, суспільні), будівельно-конструкційні, ігри на теми літературних творів (драматизації, інсценування).
Ігри за правилами. Цю групу утворюють рухливі (великої, середньої, малої рухливості, сюжетні, ігри з предметами; з переживанням основного руху: бігу, стрибків тощо; ігри-естафети) та дидактичні ігри (словесні, з іграшками, настільно-друковані).
Окрему групу становлять народні ігри (забави, рухливі, дидактичні, обрядові).
Кожна класифікація є досить умовною і не вичерпує всього різноманіття ігор. Наприклад, творчі ігри теж певним правилам, оскільки без правил неможлива будь-яка спільна діяльність, а ігри за правилами передбачають елементи творчості. У творчій грі їх установлюють діти, у рухливих і дидактичних іграх – дорослі, переслідуючи виховну і навчальну мету. У творчих іграх і в іграх за правилами фігурують мета, уявна ситуація, самостійність дій, активна робота уяви, творчість. Різняться ці дві великі групи ігор спрямованістю творчої активності дітей: творчі передбачають реалізацію задуму, розвиток сюжету; ігри за правилами – вирішення завдань і використання правил.
Перехід дітей від одного виду гри до іншого залежить як від віку, так і від індивідуальних уподобань. Уникаючи надмірної регламентації, педагог має сприяти розвитку різних видів ігрової діяльності дітей.
1.3. Види дидактичних ігор і їх педагогічне керівництво
Класифікація дидактичних ігор дає змогу простежити їх сутнісні особливості, використання яких забезпечує відповідний навчально-виховний ефект.
У педагогіці дидактичні ігри розрізняють за навчальним змістом, ігровими діями і правилами, організацією і стосунками дітей, роллю вчителя тощо. Ці класифікації співвідносяться зі змістом навчання і виховання: ігри для сенсорного виховання, ігри, спрямовані на ознайомлення дітей з об’єктами і явищами навколишньої дійсності, на формування елементарних математичних уявлень, на мовленнєвий розвиток та ін.
Поширеною є класифікація дидактичних ігор за характером матеріалу, згідно з якою виокремлюють:
Ігри з предметами. У таких іграх використовують дидактичні іграшки (мозаїку, кубики), реальні предмети, ріноманітний природний матеріал (листя, плоди, насіння). Поширені вони внародній педагогіці, яка, враховуючи потребу дитини у пізнанні предметів, створила сюжетні (ляльки, предмети побуту, овочі, тощо) і безсюжетні (кулі, циліндри, пірамідки та ін.) дидактичні матеріали. Використання сюжетних дидактичних іграшок має багато спільного із сюжетно-рольовими іграми. Безсюжетні іграшки використовуються для закріплення знань про властивості та якості предметів (розмір, кількість, колір, форму). У народних дидактичних іграшках закладено принцип самоконтролю. Це означає, що матрьошка, пірамідка, грибок не закриються, якщо їх частини підібрані неправильно. У процесі ігрових дій (роз’єднання, з’єднання, зняття, нанизування та ін.) за певними правилами дитина освоює спосіб розв’язання дидактичного завдання.
Під час ігор із предметами та іграшками діти ознайомлюються з їх властивостями та ознаками, порівнюють, класифікуютьїх. Поступово їхня ігрова діяльність ускладнюється, вони починають вирізняти, об’єднува предмети за однією ознакою (кольором, формою, призначенням), що сприяє розвитку логічного мислення. Дітей усе більше ваблять завдання, що вимагають усвідомленого запам’ятовування, кількості та розташування предметів, зобов’язують до пошуку відсутньої іграшки тощо. У цьому процесі діти збагачують знання про матеріал, з якого виготовляють іграшки, про необхідні людям у різних видах діяльності предмети. Ігри з природнім матеріалом організовують під час прогулянок. Вони сприяють закріпленню знань про природу, формуванню і розвитку мислительних процесів (аналізу, синтезу, класифікації), вихованню бережливого ставлення до природи.
Настільно-друковані ігри. Вони перелбачають дії не з предметами, а з їх зображеннями. Найчастіше вони зорієнтовані на розв’язання таких ігрових завдань: добір картинок за схожістю (деякі види лото, парні картинки), карток-картинок під час чергового ходу (доміно), складання цілого з частин (розрізані картинки, кубики) тощо. Завдяки таким діям діти уточнюють свої уявлення, систематизують знання про навколишній світ, розвивають розумові процеси та операції, просторові орієнтації, кмітливість, увагу, формують організаторські вміння.
Словесні ігри. Вони є найскладнішими, оскільки змушують дітей оперувати уявленнями, мислити про речі, з якими на той час вони не діють, використовувати набуті знання у нових ситуаціях і зв’язках. Ці ігри спрямовані на розвиток мовлення, уточнення і закріплення словникового запасу, формування вміння рахувати, орієнтуватися у просторі, словесні ігри розвивають самостійність мислення, активізувати розумову діяльність дітей. Як правило, доводиться описувати предмети, відгадувати їх за описом, за ознаками схожості та відмінності, групувати за властивостями, вигадувати власні розповіді.
1.4. Дидактичні ігри на уроках біології
Модель навчання в грі – це побудова навчального процесу шляхом включення учня в гру. Завдання педагога під час використання ігор у навчанні полягає в підпорядкуванні гри конкретній дидактичній меті. Ігрова модель навчання покликана реалізувати крім основної дидактичної мети ще й інші цілі:
Допомога в розвитку творчих здібностей;
Удосконалювання навичок співробітництва, спілкування;
Надання можливості висловити свої думки;
Розвиток ерудиції, логіки, фантазії;
Навчання зібраності, уміння приймати рішення у критичних ситуаціях, робити вибір;
Розвиток уміння використовувати інформацію, отриману з різних джерел.
Отже, ігри сприяють розвитку в учнів різних груп компетентності.
Учитель в ігровій моделі навчання виступає як інструктор, суддя, ведучий.
Учасники навчального процесу за ігровою моделлю перебувають в інших умовах, ніж у традиційному навчанні. Учням дають максимальну свободу інтелектуальної діяльності, яка обмежується тільки правилами гри.
Етапи ігрової моделі навчання:
Підготовчий етап:
Ознайомлення із правилами гри;
Розробка сценарію гри;
Оголошення теми гри в класі, ознайомлення учнів із правилами й строками проведення гри;
Формування команд гравців (зовсім неприпустимо збирати команду на передодні гри, адже дружні стосунки не утворяться за бажанням організатора; тому формувати команди потрібно за один-два тижні до гри);
Оформлення кабінету перед грою для створення емоційного настрою.
Ігровий етап
Тривалість його варіює від 5 до 45 хв.
Найпростіший і стислий варіант гри (5 – 7 хв.): на одному з етапів уроку (наприклад, на етапі актуалізації опорних знань або під час узагальнення й закріплення знань) можна поставити три-п'ять питань усьому класу. Учні висувають свої версії. Правильні відповіді заохочуються оцінками.
Інший варіант гри (наприклад, «Інтелектуальна розминка», «Вірю - не вірю», «Ерудит-лото») розрахований на 15-20 хвилин. Деякі ігри («Що? Де? Коли?», «Брейн-ринг», «Своя гра») займають увесь урок. Їх можна проводити на узагальнюючих уроках.
Завершальний етап
Підрахування зароблених командами балів;
Нагородження переможців;
Обговорення з учнями ходу й результатів гри;
Учитель указує, що в грі вдалося, на що слід звернути увагу; підбиває підсумки гри.
РОЗДІЛ ІІ. ПРАКТИКА ЗАСТОСУВАННЯ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ ПРИ ВИВЧЕННІ ШКІЛЬНОГО КУРСУ БІОЛОГІЇ
2.1. Урок «Соматична нервова система, ретикулярна формація і лімбічна система.» з використанням дидактичної гри «Футбол»
Тема: Соматична нервова система, ретикулярна формація і лімбічна система.
Мета та завдання: Освітня. Закінчити знайомити учнів з нервовою системою людини на прикладі поділу її на соматичну та вегетативну; розкрити значення цього поділу для іннервації тіла; охарактеризувати два відділи автономної: симпатичну та парасимпатичну. Розвиваюча. Розвивати уміння порівнювати біологічну роль соматичної та вегетативної нервової систем для здійснення регуляції функцій організму людини. Виховна. Виховувати бережливе ставлення до власного здоров’я та життєву необхідність здорового способу життя.
Тип уроку: комбінований
Методи та методичні прийоми: а) словесний: розповідь, пояснення, опис, бесіда, робота з підручником. б) наочний: ілюстрація. Прийоми навчання: виклад інформації, пояснення, активізація уваги та мислення, одержання з тексту та ілюстрацій нових знань, подання матеріалу в готовому вигляді, конкретизація і закріплення вже набутих знань, постановка взаємопов’язаних проблемних запитань, активізація уваги та мислення, складання схем, таблиць.
Базові поняття: соматична нервова система, ретикулярна формація, лімбічна система.
Засоби навчання: дошка, підручник
Хронометраж уроку
Організаційний момент (2 хв.)
Перевірка домашнього завдання (10 хв.)
Мотивація навчально-пізнавальної діяльності (1 хв.)
Актуалізація теоретичних знань ( 2 хв.)
Виклад вчителем нового матеріалу (20 хв.)
Узагальнення та закріплення нового матеріалу (5 хв.)
Підсумок уроку (2 хв.)
Виставлення оцінок та їх мотивація ( 2 хв.)
Інструктаж з домашнього завдання ( 1 хв.)
Хід уроку:
Організаційний момент
(Привітання. Перевірка готовності учнів до уроку. Перевірка присутніх.)
Перевірка домашнього завдання
(Гра «Футбол»)
Учні заздалегідь готують запитання по минулим параграфам.
Грають дві команди по 11 учасників: один воротар, двоє захисників, 8 нападаючих. Правила такі: кидок у ворота позначає питання, поставлене суперниками. Кидок у ворота здійснюють нападаючі. «Гол» - відсутня відповідь (або відповідь невірна). «М'яч відбитий» - захисники або воротар дали правильну відповідь на питання.
Мотивація навчально-пізнавальної діяльності
(Постановка проблемного запитання)
Чи можемо ми дати команду своїм м’язам, які розташовані в скелетних м’язах, щоб вони скоротилися чи розслабилися та м’язам в стінках кишечника, щоб вони скоротилися?
Таким чином, дії соматичної нервової системи підконтрольні людській свідомості, тому людина може усвідомлено давати команди скелетним м’язам.
Актуалізація теоретичних знань
(Питання до учнів)
1. На які частини поділяється головний мозок?
2. Які функції виконує довгастий мозок?
3. Яку будову має мозочок?
4. Які функції виконує кора головного мозку?
Виклад вчителем нового матеріалу
(Розповідь учителя з елементами бесіди)
Соматична нервова система складається з тих відділів центральної та периферичної нервової системи, які іннервують скелетні м’язи та органи чуття. Вона забезпечує сприйняття організмом інформації із зовнішнього середовища, а також дії (у формі різноманітних рухів скелетних м’язів) у відповідь на вплив зовнішніх чинників. Рухи, які забезпечуються соматичною нервовою системою, здійснюються з допомогою узгоджених дій окремих рухових одиниць (груп м’язових волокон, кожна з яких іннервується одним мотонейроном). Від центральної нервової системи відходять периферичні нерви; виділяють спинномозкові нерви (31 пара), що відходять від спинного мозку, і черепно-мозкові (12 пар), що відходять від головного мозку.
Ретикулярна формація — сукупність нервових структур, які розташовані в центральних відділах стовбура мозку (у тому числі в довгастому й середньому мозку), а також у спинному мозку й утворюють єдиний функціональний комплекс. Вони складаються з численних нейронів, що багато разів розгалужуються та утворюють єдину сітчасту структуру. Частина нейронів ретикулярної формації частково відокремлюється й утворює ядра (у мозку людини понад сорок таких ядер). Нейрони ретикулярної формації мають дуже високу чутливість до дії різних гуморальних і фармакологічних чинників. Ретикулярна формація є найдавнішою системою рухового контролю хребетних, вона бере участь у роботі соматичної нервової системи, регулюючи різні види рухів. Крім того, ретикулярна формація виконує складні функції з координації та інтеграції роботи інших частин головного мозку.
Лімбічна система — сукупність ряду структур головного мозку (вони входять до складу кінцевого, проміжного й середнього мозку), які об’єднуються за анатомічними й функціональними ознаками. Разом вони утворюють єдину кільцеву структуру. Лімбічна система бере участь у регуляції вегетативних функцій організму (іноді її називають вегетативним мозком). Вона також відіграє головну роль в організації процесів саморегуляції
поведінки (у тому числі інстинктивної), таких як самозбереження, добування їжі й питва,
Ділись своїми роботами та отримуй миттєві бонуси!
0%
Оголошення від адміністратора