Подякувати Студентському архіву довільною сумою
Admin
26.02.2023 12:38
Дякуємо, що користуєтесь нашим архівом!
Вимоги до сучасного уроку англійської мови в 4 класі
Інформація про навчальний заклад
ВУЗ:
Інші
Інститут:
О
Факультет:
ЗІ
Кафедра:
Не вказано
Інформація про роботу
Рік:
2024
Тип роботи:
Курсова робота
Предмет:
Педагогіка вищої школи
Частина тексту файла (без зображень, графіків і формул):
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
Кафедра педагогіки та методики навчання іноземних мов
Курсова робота з методики навчання англійської мови на тему:
«Вимоги до сучасного уроку англійської мови в 4 класі»
Члени комісії:
____________ Борецька Г. Е.
(підпис)
____________ Кузьменко Ю. В.
(підпис)
____________ Устименко О. М.
(підпис)
студентки групи СОа 14-20
філологічного факультету освітніх технологій,
освітньої програми «Іноземні мови та літератури, методика навчання іноземних мов
і зарубіжної літератури (англійська мова і друга західноєвропейська мова)»
за спеціальністю 014 Середня освіта
Колодій Анастасія Ярославівна
Науковий керівник:
канд. пед. н., доц. Устименко О. М.
Національні шкала ________________________
Кількість балів ____________________________
Оцінка ЄКТС _____________________________
Київ–2024
ЗМІСТ
ВСТУП
3
РОЗДІЛ 1. Теоретичні передумови планування та проведення уроків іноземної мови в початковій школі
6
1.1. Методичні характеристики уроку іноземної мови в початкових класах
6
1.2. Особливості планування і проведення сучасного уроку іноземної мови в початковій школі
16
РОЗДІЛ 2. Практична методика планування і проведення уроків англійської мови в 4 класі
21
2.1. Вивчення практичного досвіду організації та проведення уроків англійської мови в початковій школі
21
2.2. Плани-конспекти уроків англійської мови в 4 класі
27
ВИСНОВКИ
33
РЕЗЮМЕ
36
SUMMARY
37
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
38
ДОДАТОК А. Конспект нестандартного уроку англійської мови в 4 класі
42
ВСТУП
Мета початкової освіти відповідно до Державного стандарту початкової освіти (2018) – сприяти всесторонньому розвитку особистості учня, розвивати його таланти, здібності, компетентності та наскрізні вміння згідно з віковими та індивідуальними психологічними та фізіологічними особливостями та потребами, формувати цінності, розвивати самостійність, творчість та допитливість. А мета іншомовної освіти – формувати іншомовну комунікативну компетентність, щоб ефективно безпосередньо та опосередковано спілкуватись в міжкультурному просторі, а також, щоб розвивати ключові компетентності та задовольняти різні життєві потреб здобувача початкової освіти.
Сучасна іншомовна освіта характеризується новітніми педагогічними концепціями та освітніми програмами, активним використанням інформаційних технологій, вдосконаленням методів навчання. Такі характеристики іншомовної освіти – це основа, яка ставить актуальні вимоги перед змістом сучасних уроків в початковій школі. З розвитком системи освіти урок змінюється мінімально, оскільки в ньому відбита вся її специфіка відповідно до конкретного етапу розвитку педагогіки. Така закономірність властива також початковій школі, адже вона охоплює етап системного формування основ іншомовної комунікативної компетентності. Такі основи є необхідною та достатньою умовою для подальшого розвитку та вдосконалення компетентності. Йдеть про оволодіння учнями компонентами культури мовлення та мовної поведінки носії мови, яка вивчається. Такий процес відбиває становлення основ таких іншомовних навичок: фонетичних, лексичних, граматичних та орфографічних. Формування основ іншомовної комунікативної компетентності передбачає також розвиток вмінь аудіювання, говоріння, читання та письма згідно з програмними вимогами (Редько, 2018, с. 8).
Однією з ключових компетентностей, яка формується з перших років навчання у "Новій українській школі", є здатність комунікувати на іноземній мові. Ця компетентність є метою іноземної освіти згідно з Державним стандартом і спрямована на підтримку міжкультурного спілкування учнів. Сучасні методики навчання іноземних мов постійно вдосконалюються, спрямовані на задоволення потреб учнів та розвиток їхніх ключових навичок. Розуміння особливостей організації уроків у початкових класах є важливим для покращення якості навчального процесу та формування іншомовної комунікативної компетентності учнів.
Обраній темі дослідження присвячені праці чисельних дослідників та авторів у галузі методики навчання іноземних мов, зокрема Роман С. В., Коломінова О. О., Паршикова О. О., Калініна Л. В., Самойлюкевич І. В., Бігич О. Б., Шастова І. В., Мірошник І. В., Кочубей Н. П., Редько В. Г., Полонська Т. К., Рогова Г. В., Біболєтова М. З., Гальскова Н. Д., Нікітенко З. М., Горлова Н. О., Puchta H., Osváth E., Hughes J., Thorner N., Hasper A., Fernández L., Kang Shin J., Boyd E., Gordon T., Stannett K., Félix J., Warren A., Pinter A., Short D. J., Crandall J., Crichton L., Ellis S., Tiffany A., Linse C. T., O’Grady W., McKay P., Guse J., Murphy V. A., Evangelou M., Whitehead M., Phillips S., Pinter A., Ur P., Ioannou-Georgiou S., Pavlou P. та ін.
Об’єктом дослідження є урок іноземної мови в початковій школі.
Предметом дослідження виступає сучасний урок англійської мови в 4 класі.
Мета дослідження полягає у вивченні особливостей планування і проведення сучасного уроку англійської мови в 4 класі.
Досягнення мети дослідження передбачало виконання наступних завдань:
на основі аналізу джерельної бази дослідження визначити методичні характеристики уроку іноземної мови в початкових класах;
схарактеризувати особливості планування і проведення сучасного уроку іноземної мови в початковій школі;
проаналізувати практичний досвід організації та проведення уроків англійської мови в початковій школі;
укласти плани-конспекти уроків англійської мови в 4 класі та провести сплановані уроки за цими конспектами.
Виконання окреслених завдань було здійснене за допомогою використання наступних методів дослідження:
• аналіз наукових джерел з обраної проблеми;
• спостереження на уроках англійської мови в 4 класах;
• вивчення досвіду вчителів з планування і проведення уроків англійської мови в 4 класах;
• проведення пробного навчання в 4 класі.
Наукова новизна дослідження полягає в узагальненні методичних особливостей сучасного уроку англійської мови в початковій школі.
Практичне значення роботи полягає у розроблених уроках англійської мови у 4 класі.
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ПЛАНУВАННЯ ТА ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
1.1. Методичні характеристики уроку іноземної мови в початкових класах
Основні критерії якими визначається класифікація уроків іноземної мови – це їх завдання, а також рівень, на якому сформовані учнівські навички та вміння. Сучасною методикою навчання іноземних мов класифікація уроків передбачає виокремлення наступних типів (Люсік, 2019, с. 8):
І. Уроки, скеровані на те, щоб формувати мовленнєві навички використання мовного матеріалу. Під час таких уроків педагог ознайомлює учнів з новим мовним матеріалом. Також учні вправляються в його використанні, виконуючи вправи з аудіювання, говоріння, читання та письмо. Доцільним на таких уроках є практика, базована на засвоєному учнями мовному матеріалі.
ІІ. Уроки, скеровані на те, щоб розвивати мовленнєві вміння учнів. Домінуючим типом навчальної учнівської діяльності під час таких уроків є мовленнєва практика. Проте перед такою практикою доцільним є проведення кількох тренувань у вигляді виконання підготовчих до мовленнєвої практики вправ.
Уроки першого типу спрямовані на формування навичок вживання нового матеріалу та практикування мовленнєвих вмінь, таких як лексика усного мовлення або граматичні навички у читанні. Структура уроків другого типу залежить від виду мовленнєвої діяльності, яку необхідно розвивати учням, та її специфіки у їхньому віковому контексті. Цей тип включає уроки, спрямовані на розвиток окремих видів мовленнєвої діяльності, таких як аудіювання та говоріння або читання та письмо, або комбіновані уроки, що поєднують декілька таких видів.
Традиційна схема уроку, яка передбачала опитування, пояснення, закріплення нового матеріалу вже не відповідає актуальним уявленням про суть навчання іноземної мови. Разом з тим прагнучи урізноманітнити структуру уроку вчителю не варто трансформовувати його на низку цікавих, проте логічно не пов’язнаних між собою видів навчальної діяльності. Таким чином вчителю варто підпорядкувати структуру уроку основній практичній меті, а також текстовому та мовному матеріалам (Панова, Андрійко, 2010, с. 266).
В методичній літературі композицією уроку іноземної мови передбачено два варіанти структури (Панова, Андрійко, 2010, с. 266):
зовнішня;
внутрішня.
Перша представлена початком уроку, його основною та завершальною частиною. Внутрішня структура уроку іноземної мови обумовлена етапами вирішення школярами практичних завдань навчання мовленнєвої діяльності (Панова, Андрійко, 2010, с. 266). На структуру уроку визначальний вплив має його зміст та місце в циклі уроків. Отже, структура уроку складена наступними компонентами (Палихата, 2019, с. 120): початок; основна частина; заключна частина.
В рамках зовнішньої структури уроку вчителю треба на його початку створити організаційні моменти – передумови навчальної діяльності школярів, а саме (Панова, Андрійко, 2010, с. 267):
перевірити учнівську готовність до навчальної роботи;
переконатись в наявності потрібних навчальних матеріалів і т. п.;
організувати клас до навчальної діяльності;
забезпечити іншомовну атмосферу в класному колективі;
налаштувати артикуляційний апарат.
Такий етап урок передбачає використання вчителем відомого учням мовного матеріалу та вже відомих їм видів мовленнєвої діяльності. Крім того на початку уроку необхідно передбачити деякі елементи підготовчих кроків до наступних видів навчальної діяльності (Панова, Андрійко, 2010, с. 267).
Функціонал початку уроку є наступним (Поліщук, 2020, с. 4):
організувати учнівський класний колектив для активної діяльності під час уроку (вітання, оголошення цілей уроку);
створити іншомовну атмосферу в класі, щоб ефективно переключити учнівський колектив на іншомовну навчальну діяльність.
До основних структурних елементів початку належать організаційні моменти та фонетичні або мовленнєві зарядки (warm-up). Для початкових класів першочергове значення має саме перший варіант warm-up. Метою першої фонетичної зарядки є вдосконалення вимови звуків, інтонації тощо. В процесі такої зарядки важливо уникати одноманітності, щоб запобігти зниженню учнівського інтересу до навчального процесу. Створювана зарядкою невимушена атмосфера уроку надає йому необхідного тону, залучаючи молодших школярів до подальшої навчально-комунікативної діяльності.
Погоджуємось з Вашуленко О. В. (2014, с. 4) в тому, що значна увага має бути приділена педагогом такій діяльності, як фонетична зарядка. Остання традиційно організовується вчителем у вигляді розучування коротких віршів, скоромовок, римівок, пісень тощо.
Основний етап уроку передбачає вирішення планованих практичних завдань, наприклад, ознайомити учнів з новим навчальним матеріалом, відпрацювати алгоритми дій, здійснити комунікативну діяльність в комбінації з ігровим, трудовим та художньо-естетичним видами. Організовуючи учнівську іноземну комунікацію на уроці необхідно змінювати режими роботи школярів, інтегрувати новий матеріал, існуючий учнівський досвід, підтримувати позитивну психо-емоційну атмосферу в класі під час уроку (Панова, Андрійко, 2010, с. 267).
Основна частина уроку покликана вирішити основні його цілі. Ця структурна частина уроку може бути складена наступними компонентами: подачею нового навчального матеріалу, тренуванням школярів (вживання нового матеріалу в мовленнєвій діяльності), мовленнєвою практикою, систематизацією та узагальненням вивченого, а також контролем рівня мовленнєвих умінь та навичокю Педагог готуючись до уроку підбирає необхідні компонентами з перелічених відповідно до його теми, мети та цілей (Вашуленко, 2014, с. 4).
Левова частка уроку припадає на практичну учнівську діяльність, представлену такими провідними його структурними елементами (Вашуленко, 2014, с. 4):
мовленнєве тренування;
мовленнєва практика.
Навчальний процес з іноземної мови характеризується наступною специфікою: навністю тренувань за новоподаними, раніше поданими, а також за досі не засвоєними навчальними матеріалами. Таким чином особливість тренувань або практик залежатиме від поставлених педагогом цілей уроку. Його мета реалізується через комплекс виконуваних учнями вправ, який поступово доповнюється наступними типами вправ (Красковська, 2009, с. 29):
умовно-мовленнєві, скеровані на формування навичок;
мовленнєві, скеровані на розвиток вмінь.
Завершальний етап уроку вимагає передбачення вчителем таких видів навчальної діяльності, котрі дали змогу репрезентувати та обговорити її результати. Задля цього доцільною буде пропозиція учням розважальних ігор, драматизацій, змагань, конкурсів. Такій діяльності неодмінно має передувати (Панова, Андрійко, 2010, с. 267):
вчительський інструктаж;
коментування вчителем домашнього завдання;
перевірка учнівського розуміння порядку самостійної роботи, яку вони виконуватимуть вдома.
Деякі автори, залежно від етапу формування мовленнєвих вмінь, розрізняють наступні типи уроків (Панова, Андрійко, 2010, с. 268):
формування мовленнєвих навичок;
розвитку мовленнєвих умінь;
змішані.
Відповідно до першого типу навчальна діяльність учнів на уроці іноземної мови реалізується під вчительською організацією та орієнтована передусім на те, щоб школярі оперували заданими мовними засобами в рамках вузького контексту модельованої вчителем мовної ситуації. На уроках з формування мовленнєвих навичок учні виконують тренувальні типи вправ (Панова, Андрійко, 2010, с. 268).
Згідно з другим типом уроку учнівська діяльність під вчительським началом спрямована на зміст мовлення відповідно до заданої теми в широкому контексті монологічних висловлювань (Панова, Андрійко, 2010, с. 268).
Уроки третього типу спрямовані на те, щоб школярі набували навичок з оперування мовним матеріалом, а також на те, щоб виконувати начальні дії розвиваючи мовленнєві вміння (побудова висловлювань на розмовні теми базуючись на засвоєному мовному матеріалі).
Крім вище згаданих типів уроків для навчання іноземної мови в початкових класах проводять також нетрадиційні або нестандартні уроки. Нетрадиційними уроками є імпровізовані навчальні заняття з нестандартною (невстановленою) структурою, змістом та формою, котрі здатні викликати особливий учнівський інтерес до предмету навчання, розвивати творчий потенціал школярів, сприяти оптимізації навчання, розвитку та виховання. Нетрадиційні уроки визначаються наступними характерними рисами (Шкрибайло, 2012, с. 211):
максимальною насиченістю різними видами пізнавальної учнівської діяльності;
використанням як програмованого, так і проблемного навчання;
здійсненням міжпредметних зв’язків;
мінімізацією перевантажень на учнів.
На переконання Заверухи М. та Шкрибайла І. (2012, с. 211) нетрадиційні уроки здатні викликати у молодших школярів підвищений інтерес до навчання іноземної мови, стимулювати їх пізнавальну діяльність а також мотивувати до самостійної роботи.
Класифікація нетрадиційних уроків згідно з підходом Конишевої А. В. (Ніколаєва, с. 207) виділяє наступні типи – інтегровані, інтегровані, театралізовані, уроки з різновіковим складом учнів, семінар, суд, дискусія, прес-конференція, екскурсія, брейн-ринг, репортаж, проєкт, подорож, гра, демонстрація мод, телеміст, аукціон, конкурс, аналіз (певної проблеми), поезії, мрія, дослідження.
Сучасна методика навчання різних мов не має єдиного підходу до класифікації нестандартних форм уроків. Подласим І. виокремив тридцять шість різних типів таких уроків, включаючи уроки-ігри, змагання, театралізовані уроки, творчі заняття, конкурси, бінарні уроки, інтегровані уроки, екскурсії та інші (Копосов, с. 98).
Щеньовим В. було запропоновано класифікувати нестандартні уроки, з дотриманням типології традиційних уроків. Зокрема він відносив уроки-лекції та конференції до уроків формування нових знань, а уроки-вікторини та захист проєктів — до контролю знань (Копосов, с. 98).
Кальневичем С. та Лакоценіною Т. нестандартні уроки класифіковано на наступні групи: уроки зі зміненим способом організації (лекції, захисти ідей); пов’язані з фантазією (уроки-казки); з імітацією певної діяльності (експедиція); зі змагальною формою (вікторини); зі зміною стандартних способів організації (семінари, заліки); з оригінальним способом організації (уроки-монологи); аналогії певних подій (аукціони); аналогії з відомими формами та методами діяльності (диспути) (Копосов, с. 98).
Загалом характеристиками нестандартних організаційних форм навчання, за Пономарьовою К., є наступні – нетрадиційна структура занять; ретельність та продуманість сценарію занять; оригінальне оформлення місця проведення занять; застосування різних навчальних засобів (музичних, відеоматеріалів, мультимедійного обладнання тощо); раціональна комбінація різних способів навчальної взаємодії учасників навчального процесу (колективна, групова, парна, індивідуальна робота); використання інтерактивних прийомів; забезпечення емоційного впливу на учнів; створення атмосфери сприятливої для учнівських творчих пошуків; активність всіх учнів на занятті; оригінальний підсумок заняття (Копосов, с. 99).
Опрацьовані науково-методичні інформаційні джерела дослідження свідчать про те, що міцні учнівські вмінння та навички можуть формуватись тільки з узагальненням вивченого матеріалу, із систематизацією засвоєних знань. Відтак уроки іноземної мови мають обов’язково містити у своїй структурі завдання на узагальнення вивченого (Красковська, 2009, с. 29).
Після опрацювання нового навчального матеріалу з учнями педагог переходить до контролю рівня знань, оцінює сформованість мовленнєвих умінь та навичок, здійснюючи його переважно впродовж таких етапів (Люсік, 2019, с. 11):
під час навчального процесу як поточний контроль;
закінчення теми або окремого навчального розділу у формах тематичного та підсумкового контролю.
Поточному контролю, котрий лишається функціонувати як самостійний компонент уроку, вчитель за методичними рекомендаціями Ніколаєвої С. Ю. не відводить окремий час, як для другого етапу. Здійсненню контролю на етапі закінчення теми може відводитись частина уроку або урок цілком (Люсік, 2019; Ніколаєва, 2008).
Завершальний етап уроку має підбивати підсумки тих навчальних досягнень, які здобули учні під час уроку. Структурні елементи завершення уроку представлені повідомленням вчителем домашнього завдання учням та підсумовуванням нового матеріалу. Така структура урока не постійна щодо набору його елеменентів. Така закономірність обумовлена тим, що далеко не всі уроки присвячені ввиченню нового навчального матеріалу або систематизації вивченого. Специфічна комбінація структруних компонентів уроку, а також їх порядок та взаємозв’язки перебувають в залежності від обраного типу уроку (Люсік, 2019, с. 11).
Опрацьована джерельна база вказує на те, що розглядаючи методичні характеристики уроку іноземної мови в початкових класах доцільно розглянути фонетичну зарядку як ефективний спосіб стимулювання навчальної мотивації учнів на початку уроку. Так можна запропонувати учням вправи на прогнозування форми слова, наприклад, розшифрувати орфограми та прочитати одержані слова: bde, amp, ptael, ogd (bed, map, plate, dog). Навички читання окремого слова ефективно закріплювати в римівках та піснях (Редько, с. 186). Прикладом такого завдання є слухання учнями пісні з подальшим її співанням (див. рис 1.1).
/
Рис. 1.1. Приклад пісні для формування навички читання слова home (Редько, с. 187)
В продовження тези мовленнєвої зарядки варто конкретизувати, що вона являє собою грамотно організований початковий етап уроку здебільшого тривалістю до 5 хвилин. Ефективно організований педагогом цей етап має наступні переваги (Люсік, 2019, с. 11):
сприяє зануренню учнів до іншомовної атмосфери;
стимулює навчальну діяльність молодших школярів на уроці;
спонукає учнів розмовляти англійською на уроці;
налаштовує мовно-слуховий апарат школярів на використання іноземної мови;
актуалізує попередньо засвоєний навчальний мовний матеріал;
актуалізує мовленнєву учнівську діяльність задля збереження нового матеріалу в структурі довготривалої пам'яті через реалізацію нових мовленнєвих ситуацій;
розвиває спонтанне мовлення (іноземною мовою) школярів.
Педагог, добираючи навчальний матеріал, щоб провести мовленнєву зарядку має неодмінно виконати наступні підготовчі кроки, які сприятимуть визначенню змісту та вибору форм уроку (Люсік, 2019, с. 12):
розробка такого початку уроку, який би простимулював учнівське бажання комунікувати англійською мовою;
зв'язати мовленнєву зарядку та завдання уроку;
зв'язати мовленнєву зарядку з рештою етапів уроку (в протилежному випадку буде втрачено сенс в її проведенні);
підготувати декілька способів, щоб організувати мовленнєву зарядку.
Мовленнєву зарядку методисти не даремно зараховують до ключових елементів уроку. Адже з її допомогою вчитель може максимально ефективно використати час уроку. Разом з тим мовленнєва зарядка реалізує наступний функціонал (Люсік, 2019, с. 12):
активізує та розвиває учнівську увагу;
закріплює граматичні навички школярів;
розвиває пам'ять учнів;
розширює словниковий запас школярів;
контролює усне мовлення учнів;
сприяє навчанню читання;
розвиває учнівські навички порівняння та зіставлення;
тренує вимову молодших школярів;
формує мовну здогадку учнів.
В рамках навчання іноземної мови учнів початкової школи типовим є застосування навчальних ігор як засобу навчання. Людвіг A. та Свен A. (2007, с. 26) акцентують на тому, що такі ігри не повинні стати самоціллю, адже вони передусім повинні вирізнятись навчальним та виховним характером. Тому погоджуючичь з цими авторами, вважаємо, що мовленнєву зарядку загалом доцільно проводити в ігровій формі. У всіх класах початкової школи уроки слід проводити в ігровій формі з постійною зміною видів діяльності, з використанням зображально-вербальної наочності.
Оскільки гра це провідна форма учнівської діяльності в рамках молодшого шкільного віку, то максимальна ефективність від її інтеграції в навчальний процес як ігрової форми навчальної діяльності буде в молодшій школі. Варіативність ігрових форм навчальної учнівської роботи відповідає таким актуальним вимогам до змісту навчального процесу: доступності, наочності, змісту країнознавчих матеріалів, мотивуванню учнів в процесі організації навчальних матеріалів, формування атмосфери іншомовного спілкування на уроці, формування умов для самостійної творчої учнівської діяльності (Prihantoro, 2014, с. 29).
Дослідники виділяють наступні форми ігрової діяльності на уроках іноземної мови в початкових класах (Красковська, 2009, с. 13).
1. Рольові ігри. Сутність таких ігор полягає в навчанні в дії. Модельовані під час рольових ігор комунікативні ситуації дають змогу педагогу приблизити комунікативну учнівську діяльність під час уроку до умов реального спілкування та відповідно застосовувати мову комунікативний засіб.
2. Ігрові ситуації для розвитку навичок техніки читання англійською мовою.
3. Ігри-загадки.
4. Мовні ігри. Даний вид навчальних ігор призначений для того, щоб формувати вимовні, лексичні та граматичні навички, тренувати вміння учнів використовувати мовні явища у власному мовленні.
5. Лексичні ігри.
6. Фонетичні ігри.
7. Орфографічні ігри.
8. Граматичні.
9. Музичні і рухливі ігри представлені здебільшого піснями-вправами та піснями-іграми з граматичним або лексичним навчальним вектором. Виконуючи такі вправи та граючи відповідні ігри учні активізують власні емоції та емоційну пам’ять. Крім того, навчальна учнівська діяльність стимулює вживання мовних одиниць компонентів монологу та діалогу.
10. Ігрові паузи для релаксації (фізкультхвилинки). Такий вид учнівської діяльності на уроці необхідний задля запобігання втомлюваності (або перевтоми) молодших школярів на уроці іноземної мови. Зміна інтелектуальної діяльності фізичною здатна зняти втому учнів, сприяти оптимізації фізичної, інтелектуальної та емоційної активності. Крім того, важливою характеристикою ігрових фізкультхвилинок є те, що вони є компонентом сучасних здоров’язбережувальних технологій, а відтак сприяють зміцненню здоров’я учнів.
1.2. Особливості планування і проведення сучасного уроку іноземної мови в початковій школі
У віці 6 років діти розвивають здатність до більш складного сприйняття, що дозволяє їм формувати складні еталони на основі різних ознак. Вони можуть класифікувати об'єкти за різними ознаками та здійснювати їх узагальнення. Тому важливо розпочати вивчення предметів у першому класі з тем, які сприяють аналізу об'єктів за різними ознаками і подальшій їх класифікації (Бібік, 2019, с. 30).
Зазвичай першокласники можуть виокремити з нескінченної кількості властивостей лише 2–3. У міру розвитку дітей, розширення їхнього світогляду така здатність удосконалюється, проте необхідно також і спеціально вчити школярів бачити у предметах та явищах різні сторони. Для цього можна застосовувати прийом порівняння одного предмета чи явища з іншим (Скворцова, 2017).
У цей період навчання слід зважати на один із видів труднощів зорового сприймання – феномен дзеркальних рухів. Він виявляється у помилках графічної діяльності: реверсії форми, порушенні порядку елементів і напрямків написання. Це пояснюється тим, що механізми організації зорово-просторової діяльності, дрібної моторики і зорово-моторної пам’яті ще недостатньо зрілі, хоча діти добре копіюють, штрихи в них стають більш чіткими і завершеними. Тому до таких проявів потрібно ставитися з розумінням, не форсувати навчання й запобігати панічним реакціям з боку дітей, а особливо – їхніх батьків. Прийнятною є діяльність, пов’язана з просторовою орієнтацією. Навчальний зміст доцільно збагачувати завданнями на визначення місця розташування об’єктів, орієнтування на площині тощо (вправи на штрихування, відтворення пропорцій, зорові і графічні диктанти, встановлення закономірностей, продовження послідовностей та ін.) (Бібік, 2019, с. 30).
Молодший шкільний вік є періодом розвитку пізнавальних процесів: вони стають усвідомленими і довільними. Дитина поступово вчиться управляти увагою, пам’яттю, мисленням. Увага першокласників на цьому етапі ще слабо організована, вона має невеликий обсяг, погано розподіляється, нестійка. Тому для концентрації дітям потрібна зовнішня допомога (часта зміна завдань, цікаві ілюстрації, звукові сигнали, ігрові ситуації тощо). Діти відволікаються на уроках досить швидко, натомість контролювати свої дії (наприклад, перевірити наявність помилок у написаному) вміють іще погано. Увага багато в чому визначається темпераментом кожної дитини, стилем сприймання. Діти аудіального типу краще сприймають інформацію на слух; візуального типу – на зображеннях; кінестетичного – легше засвоюють матеріал у практичній діяльності (Бібік, 2019, с. 30).
Корисним виявити відповідні особливості за допомогою спеціальних методик і врахувати результати цього міні-дослідження під час відбору методичних прийомів і форм навчання. Проте у першокласників добре розвинена мимовільна пам’ять, яка фіксує яскраві, емоційно насичені для дитини відомості і події її життя, отже у навчанні доцільно використовувати цікаві й захопливі матеріали, яскраві візуальні опори, динамічні включення, емоційно збагачені ситуації тощо (Інструменти діагностики, 2015).
Пам’ять характеризується високим ступенем механічного запам’ятовування на основі численних повторень. Однак її самоконтроль ще не сформований: добре, швидко й на тривалий час засвоюється те, що справило сильне враження1. Натомість уява дітей у цьому віці досить розвинута, вона має не лише відтворювальний, а й творчий характер. Від початку навчання центральне місце у психічному розвитку дитини займає мислення (Діагностика, 2019).
У цей період відбувається перехід від наочно-образного до словесно-логічного, понятійного мислення. У першокласників такий процес переважно характеризується конкретністю й спирається на наочні образи й уявлення. Для здійснення розумових операцій порівняння, аналізу, узагальнення, логічного ви сновку дітям необхідно спиратися на наочну основу. Саме тому на уроках у 1му класі систематично використовують дидактичний роздавальний матеріал (Цепова, 2016).
Щоб молодші школярі повноцінно засвоювали розумові дії та поняття, доцільно дотримуватись такої послідовності (Онопрієнко, 2016):
1. Виконання опредмеченої дії. В основі цього етапу – отримання реального досвіду. Діти працюють із групою фізичних об’єктів, виділяють у них ті аспекти, які свідчать про їхнє застосування, виконують дії з ними. Для виконання опредмечених дій використовують або реальні предмети, або їхні моделі (палички, смужки, намистини, кубики тощо).
2. Виконання дії у частково матеріалізованій формі. Діти працюють з об’єктами, зображеними на ілюстраціях посібників або на екрані. Ті самі дії, що розглядалися на попередньому етапі, тепер подаються у вигляді зображень. Такі дії супроводжуються детальним коментуванням уголос кожного кроку, тобто зі словесним роз’ясненням усіх здійснюваних операцій. До наступного етапу переходять лише після ретельного закріплення матеріалу.
3. Виконання дії в абстрактному вигляді за допомогою системи символів, знаків. На цьому етапі коментування дії поступово переходить у внутрішній план: спочатку промовляють пошепки, а потім – про себе в розгорненому й, нарешті, – скороченому вигляді.
У 6-річних першокласників переважають побіжні інтереси, спрямовані на привабливі предмети, факти та явища (рефлекс «Що це таке?») або на окремі захопливі, емоційно забарвлені види діяльності (малювання, ліплення, аплікація, драматизація, танці тощо). Ці інтереси часто викликані випадковими обставинами чи природною цікавістю (Бібік, 2019, с. 34).
Окремо варто зупинитися на деяких особливостях розвитку сучасних дітей 6–7 років, які слід враховувати під час організації навчання першокласників. Їх проаналізовано у фахових працях нейропсихологів і нейропедагогів, де сформовано психологічний портрет сучасної дитини. Останніми роками дедалі більше дітей не мають бажання йти до школи. Причини такого стану різні, зокрема (Бібік, 2019, с. 34):
• діти об’єктивно набагато більше знають про школу з телебачення або з розмов між дорослими, і часто в негативному контексті;
• вони не сприймають вступ до школи як щось особливе, етапне. Раніше вважалося, що дитина-першокласник уже вміє себе організувати, відчуває змістовний інтерес до школи. У термінах психології це певне «ядро особистості», яке зумовлює інші властивості, інтелектуальні та емоційні. Зараз ми не знаходимо такого ядра у дітей на порозі їхнього шкільного життя;
• для сучасних першокласників школа – це вже не те безумовно привабливе місце, яким вона була 30 років тому й закріплена у стереотипах старших поколінь.
За спостереженнями психофізіологів, після комп’ютерної гри (в тому числі комп’ютерного тренажера) дитина може повернутися до нормального стану, в якому здатна сприймати навчальну інформацію, лише через 10–15 хвилин. Тому урок бажано будувати таким чином, щоб більша частина часу приділялася розгляду однієї теми, причому завдання мають вибудовуватись у систему, де поступово змінюється рівень завдання – від розпізнавання і репродуктивного відтворення, через групу завдань на розуміння, до завдань на застосування. Решта (повторення, пропедевтика, вивчення нового) відходить на периферію (Бібік, 2019, с. 38).
У сучасних дітей, на відміну від їхніх однолітків кінця ХХ століття, у яких переважав наслідувальний рефлекс, спостерігається рефлекс свободи: вони самі вибудовують систему поведінки, що спостерігається у наймолодшому віці. Щоб створити ситуацію вільного вибору в рамках спланованого уроку, потрібно пропонувати завдання однієї змістової сутності, але у різних форматах. Наприклад, під час вивчення в 1-му класі просторових відношень можна запропонувати учням кілька варіантів однакових завдань (вказати, які об’єкти розташовані ліворуч, а які – праворуч), але по-різному ілюстрованих.
Кожен учень може обрати завдання. Під час закріплення табличних випадків додавання і віднімання чисел у межах 10 учні можуть виконувати традиційні завдання («Знайди значення виразів»), а також незвичні: зафарбувати частини картинки з написаними виразами, що мають певне значення; утворити пари між виразами й числами, які є їхніми значеннями (тестова форма); скласти завдання для однокласників. Оригінальним буде завдання такого плану: на пластикових ложках маркером написати по одному виразу на кожній і запропонувати зібрати в стаканчик ложки, де результат – певне число.
Таким чином, учні в момент самостійного вибору завдань відчують свою значущість, що загалом позитивно вплине на їхнє самоствердження. Отже, урахування особливостей розвитку сучасних дітей у навчальному процесі дасть змогу вибудувати систему відносин на основі довіри і розуміння. Це важливо з огляду на те, що ця система домінує над потребою традиційного набуття знань (Бібік, 2019, с. 39).
З огляду на вище викладене вважаємо, що уроки з іноземної мови в початковій школі доцільно складати так, щоб більшість часу приділялася розгляду однієї теми з використанням завдань з рівень яких поступово зростає. Для сучасних учнів початкової школи характерною є наявність рефлексу свободи, що проявляється в самостійній побудові системи поведінки. Тому на уроках іноземної мови доцільно створювати ситуації вільного вибору та пропонувати завдання однієї змістової сутності, але в різних форматах.
РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНА МЕТОДИКА ПЛАНУВАННЯ І ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ В 4 КЛАСІ
2.1. Вивчення практичного досвіду організації та проведення уроків англійської мови в початковій школі
Практичний досвід організації та проведення уроків англійської мови в початковій школі аналізувався нами за схемою з підручника методики навчання іноземних мов і культур (Ніколаєва, 2013, с. 480). Такий аналіз базований на безпосередньому спостереженні за ходом одного із уроків програми 85-ої школи міста Києва, в якому ми проходили педагогічну практику, реалізованому задля усвідомлення характеру навчального процесу, розвитку власних аналітичних умінь (потрібних, щоб оволодіти самоаналізом як передумовою для формування професійної методичної компетентності).
Варто зауважити, що аналіз уроку є невід’ємним компонентом педагогічної практики майбутнього учителя. Методичному аналізу уроку іноземної мови загалом характерна багатооб’єктність, адже сам урок є комплексним явищем, взаємопов’язаних педагогічного, психологічного, методичного та предметного аспектів. Важливість такого аналізу уроку англійської мови в четвертому класі в рамках даного дослідження обумовлена актуалізацією знань про (Ніколаєва, 2013, с. 480):
особливості цілей, змісту, методів, способів, прийомів, засобів навчання іноземної мови в початковій школі;
суміжні з методикою дисципліни;
специфіку спостереження та оцінювання уроку відповідно до сучасних стандартів технології планування та організації спільної діяльності педагога та школярів на уроках з іноземної мови.
Останні охоплюють наступні уміння (Ніколаєва, 2013, с. 480):
фіксації власних спостережень за діяльністю вчителів та школярів;
фіксації об’єктивного оцінювання вчителів та школярів в аспекті відповідності завданням навчального процесу та вимогам до уроку;
виявлення передумов зафіксованих недоліків;
формулювання пропозицій щодо коригування виявлених недоліків та вдосконалення прийомів навчання.
Спостереження за практичним досвідом організації та проведення уроків англійської мови в початковій школі здійснювалось нами за наступними аспектами уроку іноземної мови (Ніколаєва, 2013, с. 481):
цілеспрямованістю;
структурною цілісністю та змістовністю;
учнівською активністю;
відповідністю мовленнєвої поведінки педагога цілям, змісту та умовам навчання;
результативністю.
Задля запобігання ймовірного упущення з уваги одного з перелічених вище аспектів важливо дотримуватись логічної послідовності в спостереженні та аналізі за ходом уроку. Схематично така послідовність має вигляд (Рис. 2.1.1):
Рис. 2.1.1 Схема загального аналізу уроку іноземної мови
(за Ніколаєва, 2013)
Отже, проаналізуємо деякі з відвіданих нами під час практики уроків англійської мови в 4-А класі.
Учнів 4 класів викладачка навчає англійської мови за навчально-методичним комплексом (НМК) «Quick Minds for Ukraine 4», який складається з підручника, робочого зошита, книжки для вчителя, аудіододатку, додатку з флеш-картками і постерами. Його розроблено для зручного та ефективного вивчення англійської мови у 4 класі за допомогою наочності й інтерактивних методів.
Спочатку розглянемо організацію підручника (Рис. 2.1.2). У ньому представлено 8 тем, які відображають різні аспекти повсякденного життя дітей молодшого шкільного віку. Теми підручника відповідають вимогам Державного стандарту початкової освіти (2018 р.) і чинної програми з іноземних мов для 1-4 класів. Кожен розділ містить різноманітні завдання, вправи та ігри, спрямовані на розвиток 5-ох мовленнєвих компетентностей: в читанні, письмі, аудіюванні, діалогічному та монологічному мовленні, а також лінгво соціокультурної та навчально-стратегічної компетентностей учнів 4 класу. Навчальні матеріали підручника сприяють підвищенню мотивації та зацікавленості учнів у вивченні англійської мови.
/
Рис. 2.1.2. Зміст підручника (Pupil’s Book) НМК «Quick Minds for Ukraine 4»
/
Рисунок 2.1.3. Уривок з робочого зошита НМК «Quick Minds for Ukraine 4»
(Activity Book)
Activity Book (Рис. 2.1.3) – це робочий зошит учня, призначений для виконання додаткових вправ і завдань, які допомагають вдосконалювати мовленнєві навички та розвивати мовленнєві вміння, здобуті під час роботи з підручником.
Teacher's Book – книжка для вчителя – включає покрокові поради щодо проведення уроків, містить додаткові навчальні матеріали, а також відповіді на завдання з підручника та зошита для учня (Рис. 2.1.4).
/
Рисунок 2.1.4. Уривок з книжки для вчителя НМК «Quick Minds for Ukraine 4»
(Teacher's Book)
Аудіододаток для роботи в класі
01.10.2024 15:10-
Ділись своїми роботами та отримуй миттєві бонуси!
0%
Оголошення від адміністратора