Подякувати Студентському архіву довільною сумою
Admin
26.02.2023 12:38
Дякуємо, що користуєтесь нашим архівом!
Психофізичні зміни в розвитку підлітка та їх вплив на заняття фізичною культурою і спортом
Інформація про навчальний заклад
ВУЗ:
Інші
Інститут:
Не вказано
Факультет:
Не вказано
Кафедра:
Не вказано
Інформація про роботу
Рік:
2006
Тип роботи:
Курсова робота
Предмет:
Економіка
Частина тексту файла (без зображень, графіків і формул):
Міжнародний економіко - гуманітарний
Університет імені академіка С. Дем’янчука
Факультет здоров’я, фізичної культури
і спорту
Кафедра теорії і методики
фізичного виховання та
адаптивної фізичної культури
Курсова робота
на тему:
«Психофізичні зміни в розвитку підлітка та їх вплив на заняття фізичною культурою і спортом»
План
Вступ
Розділ І Психофізична характеристика дітей
шкільного віку
1.1. Особливості фізичного розвитку дітей шкільного віку.
1.2 Психологічні зміни в розвитку підлітка та поведінка підлітків.
Розділ ІІ
2.1. Виховання підлітків засобами фізичної культури і спорту.
2. 2. Ставлення дітей середнього шкільного віку до уроків фізичної культури.
Висновки
Список літератури
Вступ
Фізичне виховання є спеціальною галуззю педагогіки, упорядкованою сукупністю методів, методичних прийомів, засобів і форм фізичного виховання,
а фізична культура є важливим засобом підвищення соціальної і трудової активності людей, задоволення їх моральних, естетичних та творчих запитів, життєво важливої потреби взаємного спілкування, розвитку дружніх стосунків.
Про значення руху, тобто рухової і свідомо керованої активності, для здоров’я відомо з незапам’ятних часів, бо людина з колиски тягнулася і тягнеться до руху, як квітка до сонячного світла. Потреба руху й активності в загальбіологічному плані є основою життя і здоров’я.
Бути здоровим – природне прагнення людини. Здоров’я – це не тільки відсутність хвороб, а й фізичне, психічне і соціальне благополуччя. Здорова і духовно розвинута людина щаслива, бо вона чудово почувається, здатна діставати задоволення від процесу праці, має змогу удосконалюватися, досягаючи нев’янучої молодості духу і внутрішньої краси. Великі поети, які надихають нас емоційним гімном прекрасному, часто ототожнювали красу і здоров’я. Гармонія психофізичних сил організму підвищує резерви здоров’я, створює умови для творчого самоствердження у багатьох галузях нашого життя. Активна і здорова людина не завжди почуває себе молодою і прагне краси як фізичної, так і духовної.
Під впливом всебічного самовиховання, раціонального тренування і розумної діяльності досягається гармонійний розвиток особистості, основними якостями якої є фізична досконалість, моральна чистота і духовне багатство. Тому потрібно слідкувати за собою, раціонально використовувати свій час, а також виконувати певні фізичні вправи, які вливають на розвиток особистості.
Ефективне особистісне формування учня у процесі фізичного виховання передбачає, що навчання і виховання переростає в самонавчання і самовиховання. При цьому останнє повинно стати окремим предметом навчання і не може бути реалізоване на основі традиційної практики фізичного виховання.
Здійснюючи процес фізичного виховання, слід пам’ятати, що формуємо тих, хто покликаний змінювати існуюче буття, тому виховання не повинно наслідувати лише тенденції існуючого буття.
Воно повинно орієнтуватись на найближче майбутнє, в якому будуть жити наші учні. На даний час об’єктивно ставиться низка вимог до особистих якостей людини, здатної успішно функціонувати в умовах ринку. Серед них: уміння творчо мислити і діяти, приймати рішення в нестандартних ситуаціях, здатність до професійного динамізму, комунікабельність, розвинуті навички роботи в групах і колективах. Найкращі умови для набуття цих якостей створюються у процесі фізичного виховання.
Для забезпечення реального процесу фізичного виховання необхідні певні умови:
Першою умовою є ефективна агітаційна і пропагандистська діяльність з використанням відомих форм, методів і засобів можна досягти бажаного успіху – залучити більшість громадян держави до систематичних занять фізичними вправами.
Другою умовою є належна матеріально – технічна база та фінансове забезпечення. Навчальна база повинна складатися з відповідних приміщень та інвентарю, який повинен відповідати фізичним, естетичним та гігієнічним потребам учнів.
Тому робота вчителів фізичної культури повинна бути спрямована на забезпечення оптимального розвитку властивих людині фізичних якостей, зміцнення і збереження здоров’я, загартування та виховання навичок дотримуватись здорового способу життя, удосконалення будови і тіла формування постави.
Об’єкт дослідження: процес навчання
Предмет дослідження: Форми і засоби навчання у Глиннівській ЗОШ
Мета дослідження: Дослідити форми навчання в
Глиннівській ЗОШ
Задачі дослідження:
Дослідити розвиваючий характер працюючого колективу
Дослідити методи впливу виховного процесу
Проаналізувати методи розвиваючого навчання
Методи дослідження: Аналіз літератури, спостереження, моделювання.
Структура роботи: Робота складається з двох розділів.
Розділ І
1.1. Фізіологічні особливості фізичного розвитку дітей шкільного віку.
Підлітковий вік характеризується рядом відмінних особливостей. У підлітків переважають процеси збудження, помітно погіршується диферен-
ційоване гальмування, умовнорефлекторні реакції стають менш адекватними до подразнення. Період статевого дозрівання характеризується активізацією гормональної функції статевих залоз [Глезер Є.Г., Шрейберг Г.Л., 1972; Луконін Ю.В., Тихвинський С.Б., 1982].
Для оцінки педагогічного значення фізичних вправ важливим є факт, що з посиленням кровообігу в опорно-руховому апараті покращується кровообіг головного мозку, в той час як активізація травлення викликає
відтік крові від органів опору і рухів, а також і від головного мозку. Нормальне фізичне навантаження організму веде до сприятливих зрушень кровообігу у головному мозку і, навпаки, через надмірні фізичні навантаження перенапруга може стати причиною несприятливого впливу як на опорно-руховий апарат, так і на центральну нервову систему. М'язова діяльність супроводжується значними змінами у системі крові. Для підлітків характерні більш значні, чим для дорослих, зміни ряду показників крові після м'язової роботи (збільшення кількості еритроцитів, тромбоцитів, згортання крові ) і більш тривалий час відновлення. Крім цього, у підлітків відмічена нерівномірність зрушення окремих показників крові, що зв'язано з перебудовою у цей період нейроендокринної регуляції функцій.
Фізичні вправи, заняття спортом впливають на ріст трубчатих кісток до закриття (осифікації) зон і ліній росту. Цілеспрямовані, систематичні, методично правильно організовані заняття можуть впливати на формування окремих макроморфологічних і функціональних ознак і тим самим сприяти гармонійному розвитку тіла, організму в цілому [Кеткин А.Т. і інші, 1984].
Фізичні вправи сприяють збільшенню об'єму м'язової маси тіла. Це досягається завдяки гіпертрофії і гіперплазії м'язових волокон. При цьому кількість м'язових волокон може збільшуватися завдяки вторинному міогістогенезу джерелом якого є міосателітоцити [Мицкан Б. М., 1994,1996].
Вплив тренувань на ендокринні залози виявляється в наступному:
- збільшується вага залоз, які активно функціонують під час фізичних навантажень ;
- знижується реакція залоз при виконанні помірної м’язової роботи;
- досягається можливість значної мобілізації функцій залоз при субмаксимальних навантаженнях;
- підтримується висока функціональна активність залоз протягом тривалого часу;
- змінюється чутливість тканин до гормонів, що забезпечують
покращення регуляції функцій організму і обмінних процесів. Для того, щоб зрозуміти фізичні можливості дитини і потенційний вплив занять фізичною культурою, перш за все, необхідно знати особливості розвитку дитини, характерні для цього віку. Особливістю цього періоду стає виразна перебудова ендокринної системи.
Інтенсивний ріст і збільшення всіх розмірів тіла одержав назву другого ростового стрибка чи другого "витягування". В цьому віці є суттєві відмінності в ритмі розвитку тіла у дівчаток та хлопчиків. Так, у хлопчиків максимальний темп росту тіла в довжину відмічається в 13-14 років, а у дівчаток — в 11-12 років. В цей період швидко змінюються пропорції тіла, наближаючись до параметрів, характерних для дорослої людини.
Посилено ростуть у підлітків-довгі трубчасті кістки кінцівок і хребці. При цьому кістки ростуть в довжину, а в ширину їх ріст незначний. В цьому віці закінчується окостеніння зап'ястя і п'ясних кісток, в той час як в міжхребетних дисках лише з'являються зони окостеніння. Постава у дітей і підлітків має ряд специфічних вікових особливостей. Так, у дітей до періоду статевого дозрівання особливо виражений поперековий лордоз [Башкіров В.Ф., 1984]. Зміна постави у дітей в процесі росту і розвитку пов'язана зі зміщенням загального центру маси тіла, яке у дівчаток припадає на 11-12 років, а у хлопчиків - 12-13 років.
Збільшення ваги тіла характеризується такими ж тенденціями, як і збільшення росту. Пік інтенсивності збільшення ваги тіла у дівчаток припадає на вік 12,0 років, у хлопчиків - 14,5 років. Період, що розглядається характеризується завершенням розвитку рухового аналізатора [Кукуєв Л.А., 1955; Семенова Л.К., 1961; Гурова Н.1., 1961].
З 12 років активно збільшується діаметр м'язових волокон, що збільшує загальну масу м'язів по відношенню до маси тіла (до 40-44%). Як результат збільшується м'язова сила. У дітей розвивається фізична якість -витривалість. Розвиток координаційних здібностей в цілому закінчується.
Енергетичні процеси протікають більш напружено, в порівнянні з дорослими. В умовах відносного спокою підлітку треба кисню на 1кг маси тіла - 5-6 мл, а дорослому -- 4-4,5мл, тому киснево - транспортна система (дихання, кров) працює більш напружено. Різноспрямовані зміни відбуваються в будові легеневої артерії. До 11-12 років вона ширша аорти, а в кінці періоду встановлюється зворотне співвідношення.
Середній шкільний вік характеризується як найбільш складний і суперечливий вік для розвитку фізичних здібностей. У хлопчиків найбільш ефективно розвиваються, в залежності від віку, такі здібності: як швидкісно-силові (10-11 і 14-15 років) і силові (13-14 років), швидкість одиночного руху
(10-11 років), швидкість рухової реакції (11-12 років), витривалість в статичному (13-15 років), і динамічному (11-13 років) режимах, в зоні максимальної інтенсивності (14-15 років) і в зонах субмаксимальної, великої і помірної інтенсивності (10-11 років), а також здібності виконувати рухи складної координації (10-11, 14-15 років) з великою амплітудою рухів (13-14 років).
У дівчаток необхідно впливати на швидкісно-силові здібності (11-12 років), на швидкість рухів і рухової реакції (10-11 років), витривалість в статичному і динамічному режимах роботи (10-12 років), а також в зонах субмаксимальної (13-14 років), великої і максимальної інтенсивності (10-11, 13-14 років). Крім цього, в даному віці у дівчаток ефективно розвиваються координаційні здібності (11-13 років) і гнучкість (11-12 і 13-15 років).
Профілактичне значення фізичної культури і спорту визначається рядом експериментальних досліджень, які підтвердили, що завдяки фізичним тренуванням підвищується резистентність тварин до несприятливих факторів оточуючого середовища, зокрема проникаючої радіації [Сергеев С.Н., 1957; Товбін І.М., 1959; Зімкін Н.В„ Коробков A.B., 1959].
1.2. Психологічні зміни в розвитку підлітка та поведінка підлітків.
Підлітковий вік. У цей період завершується дитинство, починається перехід до дорослості. Відбувається якісна перебудова особистості, змінюються стосунки з дорослими, підліток засвоює нові суспільні норми поведінки. Для перехідного періоду характерна невідповідність між новими потребами «напівдитини - напівдорослої людини» і застарілим ("згори донизу") ставленням до неї оточуючих. У цей час виникає криза, що виявляється в різкому протиставленні себе дорослим, внутрішній дисгармонії, потягу до самостійності. У підлітковому віці провідною потребою стає вибіркове спілкування з однолітками, які мають певні якості особистості. Спілкування знову, як і в немовляти, стає провідною діяльністю, замінюючи в цьому плані навчальну діяльність. Основним чинником становлення особистості є спілкування. Тому дорослі мають приділяти спілкуванню з підлітками велику увагу. Центральним психічним новоутворенням підліткового віку є почуття дорослості. Інтенсивно формується власна особистість. Підліток стає суб'єктом саморозвитку, здійснює цілеспрямований процес самовдосконалення на основі обраного ідеалу, який може бути завищеним і нереалістичним, але він надає саморозвитку, самоорганізації особистості значного поштовху в
«саморусі».
Старший підлітковий вік. Соціальна ситуація психічного розвитку старшого підлітка визначається його потребою зайняти своє місце в дорослому світі, обрати напрям професійного становлення, підготуватися до професійної діяльності. Провідною діяльністю у цьому віці (15—17 років) є навчання, але таке, що забезпечує підготовку до майбутнього дорослого життя, засвоєння основ наук, які є базовими для майбутньої професійної діяльності. В навчальній діяльності як провідній домінують навчально – професійні чинники.
Майбутнє активно формується старшим підлітком у вигляді більш або менш конкретних життєвих планів. При цьому головними для підлітка є запитання «Ким бути?» і «Яким бути?», що характеризують два основних напрямки пошуків – професійного і морального самовизначення. Підліток ставить перед собою проблеми сенсу життя, безсмертя, формування світогляду.
Підлітковий вік традиційно вважається найважчим у плані ви ховання. Головним змістом підліткового віку є перехід від дитин ства до дорослості. Усе, що стосується розвитку, якісно перебудо вується, виникають і формуються нові психологічні утворення. Цей процес перетворень «визначає основні особливості формування особистості дитини підліткового віку», а відповідно і специфіку роботи з ними. Залежно від конкретних соціальних умов, куль тури, традицій щодо виховання дітей, перехідний період може мати різний зміст. Нині, в умовах нашої країни, цей період розвитку охоп лює приблизно вік із 10—11 до 14—15 років, збігаючись у цілому з навчанням дітей у середніх класах школи. Тут найбільша кількість дітей із так званою «шкільною дезадаптацією» спостерігається у се редніх класах.
Е.Шпрангер, наприклад, виділяє три основні суперечності підліткового віку, С.Холл —дванадцять, Л.Виготський пише про те, що їх можна було б нарахувати ще вдванадцятеро більше. Можливо, це й не межа. Але всі сходяться на тому, що основна суперечність у тому, що з одного боку — це вік соціалізації, вростання у світ людської культури і суспільних цінностей, а з іншого — вік індиві дуалізації, відкриття і ствердження свого унікального й неповтор ного «Я». На полюсах цієї суперечності, як на гойдалці, розгойду ються всі підлітки, але в кожного з них ці полюси виражені по-різно му. Більше того, за різних часів саме суспільство по-різному розгой дувало цю гойдалку, піднімаючи вгору то цінність індивідуальності, то цінність колективного життя. І підлітки, можливо, найчутливіші до цих коливань, що резонують із критичним періодом у їхньому психічному розвитку, коли руйнується стихійне, звичне, дитяче став лення до світу і починає формуватися нове, доросле.
У науковій літературі є багато праць, присвячених проблемам підліткового віку. Так, Л.Виготський у своїй книзі «Педологія підлітка» виділяв кілька критичних, поворотних пунктів психічного розвитку (кризи одного, трьох, семи і тринадцяти років), вважаючи, що «кризи— необхідні етапи розвитку, які, якби не були відкриті емпіричним чином, слід було б вивести теоретично. Більше того —чим яскравіше, гостріше, енергійніше проходить криза, тим продуктивніше йде процес формування особистості» .
Література 60—70-х років XX ст. відображає занепокоєність пе дагогічної громадськості «проблемою шостих класів» і намагання психологів цю проблему пояснити. Проблема шостих класів є цент ральною й у книзі А.Краковського «Про підлітків». Автор звертає увагу на те, що в період навчання в шостому класі учні стали вше стеро впертішими, ніж у п'ятому, удесятеро зросла кількість ви падків протиставлення себе вчителям, удев'ятеро частіше спосте рігалося хизування недоліками і в сорок два рази більше стало не досить мотивованих учинків .
Сьогодні у психологічній літературі ми спостерігаємо, що го ловною проблемою стали старші підлітки — учні 8—9-х класів. Саме тут ми найчастіше зустрічаємося зі скаргами дорослих на свою про фесійну і особисту безпомічність, на не володіння ситуацією. На це вказують у своїх працях А.Бодальов, Д.Фельдштейн.
Усі дослідники психології підлітків так чи інакше сходяться у визнанні того великого значення, що має у цьому віці спілкуван ня, особливо з ровесниками. Стосунки з товаришами перебувають у центрі життя підлітка, багато в чому визначаючи решту боків його поведінки і діяльності. Л.Божович відмічає: «якщо в молодшому шкільному віці основою для об'єднання дітей найчастіше є спільна діяльність, то у підлітків, навпаки, привабливість занять та інтере си н основному визначаються можливістю широкого спілкування ч ровесниками» .
Для підлітка важливо непросто бути разом із ровесниками, а посідати серед них становище, що задовольнятиме його. Для деяких це намагання може виражатися через бажання посісти у групі пози цію лідера, для інших — бути визнаним, улюбленим товаришем, ще для інших — непорушним авторитетом у якійсь справі, але в будь-якому випадку є головним мотивом поведінки школярів у середніх класах. Як свідчать дослідження, саме невміння, неможливість до сягти такого становища найчастіше і є причиною недисциплінова ності, навіть правопорушень підлітків, супроводжується і підвище ною конформністю підлітків щодо підліткових компаній.
Для ілюстрації труднощів, які виникають у підлітків під час спілкування з ровесниками, використаємо типовий приклад. Шес тикласниця Таня відмовилася ходити до школи. Це небажання з'я вилося в середині навчального року, а після весняних канікул досягло апогею. Учителі відзначили, що Таня за останні півроку ста ла дуже тривожною, нервувала під час контрольних робіт, збива лася під час відповідей, плакала, отримавши 11 балів. В її поведінці з однокласниками теж відбулися зміни: завжди спокійна дівчинка, вона стала битися з хлопцями, кричати на однокласників, грубити. Таня — єдина донька немолодих батьків, наукових співробітників. Стосунки з дівчинкою завжди будувалися на принципах поваги, взаємної чесності, принциповості. Дівчинка завжди вчилася пре красно, була на голову вище інших учнів. Досьогодні користува лась авторитетом у класі. Однак, спілкуючись із однокласниками, Таня завжди посідала зависоку позицію, могла зробити зауважен ня, але ніколи не відмовлялася допомогти, якщо її просили. Прав да, списувати не давала, а допомагаючи, ще й повчала.
У шостому класі з'явився новий учень — Паша, якого діти спри йняли з радістю. Паша добре навчався, захоплювався математикою. Він був добрим, чуйним хлопцем, давав списувати задачі, підказу вав на контрольних роботах. Навкруг нього стали гуртуватися хлопці. Авторитет Тані у класі похитнувся. Спочатку та хотіла повернути втрачені позиції за рахунок успішності — вона стала на стежину «гонитви за балами». Це призвело до виникнення підвищеної три вожності, нервозності, неадекватних реакцій у випадку отримання 11 балів. Згодом Таня стала застосовувати новий для неї засіб само ствердження у класі — застосовувати фізичну силу і різкість у спіл куванні з ровесниками, але це тільки погіршило її становище.
Що ж виходить? Таня неправильно оцінила своє становище у класі, вважаючи, що всі од неї відвернулися, та ще й вважала себе класною «зіркою».
Крім того, слід відзначити, що суб'єктивна значущість для підлітка сфери його спілкування з однолітками значно контрастує з явним недооцінюванням цієї значущості дорослими, особливо вчителями. Для підлітків переживання щодо спілкування з ровес никами з’являються найтиповішими, а вчителі вважають, що це переживання через спілкування з учителями, батьки ж вважають, що підлітки переживають через них. Це є серйозною проблемою сучасної виховної ситуації, свідчить про нездатність дорослих, які спочують підлітка, бачити його справжні переживання.
Більшість дорослих, які оточують підлітка, не мають ніякого уявлення про динаміку мотивів його спілкування з однолітками протягом підліткового віку, про зміну пов'язаних із цим спілкуван ням переживань. Цю динаміку схематично можна подати так: якщо у 5-му класі домінуючим мотивом у спілкуванні з ровесниками є про сте бажання бути у їхньому середовищі, разом щось робити, то вже у 6—7-х класах на перше місце виходить інший мотив — посісти певне місце у колективі ровесників (приклад із Танею).
У 8—9-х класах головним стає прагнення підлітка до автономії у колективі ровесників і пошук визнання цінності власної особис тості в очах однолітків. У багатьох підлітків виявляється фрустованою потреба «бути значущими в очах ровесників», що призводить, до пережинань. Дорослі ніколи цього не помічають.
Батьки підлітків усі проблеми їхнього спілкування з ровесника ми пов'язують іч вадами тих дітей, із якими спілкується їхній син або дочка. Водночас дослідження свідчать, що вже починаючи із 7-го класу «у підлітків починається інтенсивно розвиватися особистісна та міжособистісна рефлексія», унаслідок чого вони почина ють бачити причини своїх конфліктів, труднощів або, навпаки, успіхів у спілкуванні з ровесниками. Ні батьки, ні вчителі часто не бачать також змін у змісті спілкування з ровесниками, який зо середжується навколо питань навчання та поведінки, а старших — питань міжособистісного спілкування, розвитку індивідуальності. На цьому тлі у 7-класників, а особливо у 8-класників зростає кри тичність щодо власних вад, які можуть приховуватись у спілкуванні з іншими людьми. Підліток у цьому віці потребує допомоги дорос лого, але дорослі мало чим можуть йому допомогти, не сприймаю чи його проблем.
Важливість для підлітка його спілкування з ровесниками нерідко відсуває на задній план його стосунки з дорослими, передусім із батьками та вчителями. Що сьогодні породжує ці проблеми підлітків?
Перше джерело цих проблем — нерозуміння дорослими внут рішнього світу підлітка, їхні хибні або примітивні уявлення про його переживання, мотиви тих чи інших учинків, прагнень, цінностей.
Чим старшими стають підлітки, тим менше розуміння вони зна ходять у дорослих. Якщо їхні уявлення про переживання учнів 5—6-х класів певним чином відповідають дійсності, то уявлення про переживання учнів 8—9-х класів дуже від неї далекі. Іншими словами, батьки припиняють бачити своїх дітей, а вчителі — своїх учнів, а місце цих конкретних і різних підлітків починає заміняти абстрактна і спотворена їхня версія, яка береться з газет і розмов дорослих між собою, але тільки не з реального і живого бачення дитини.
І батьки, і вчителі здебільшого не вміють побачити і врахувати у практиці виховання того швидкого, інтенсивного процесу дорос лішання підлітка, усіляко намагаються зберегти «дитячі» форми контролю, спілкування з дітьми. Саме цей момент підлітки, почи наючи з 6 класу, називають головним чинником своїх прикростей у спілкуванні з батьками: «Мені прикро, якщо батьки опікуються мною, стежать за моїм апетитом і одягом» (5—6 кл.), «Я засмучу юсь, якщо батьки не розуміють мене, мої переживання і турботи, вони все приховують від мене, а в мої секрети втручаються» (8—9 кл.). Особливо гостро це виявляється у старших підліткових класах, учні яких мають велику потребу у спілкуванні з доросли ми «на рівних», рідко маючи можливість її задовольнити. Наслідком цього, як правило, стає протиставлення себе, свого «Я» дорослим, потреба в автономії.
Потреба підлітків у тому, щоб дорослі, особливо батьки, визна ли їх рівноправними партнерами у спілкуванні, породжує конфлік ти. Цікаво, що винним у конфлікті завжди визнається підліток — так вважають, до речі, і самі підлітки. Подібну самозвинувачувальну позицію підлітків деякі автори називають «психологічним прими ренням», пов'язуючи її з прийняттям формальних відносин «слух няності», що нав'язуються їм, ламання позиції «психологічного примирення» найчастіше призводить до «психологічного бунту». Коли виникає цей «психологічний бунт», дорослі почина ють бити на сполох, ідуть до психолога, шукають вихід, а «психо логічне примирення» всіх влаштовує. Водночас подібне ставлення до конфліктів, за яких дорослі стійко посідають зовнішню обвинувачу вальну позицію, а підлітки — самообвинувачувальну, є неконструктивним.
Відзначимо ще один момент, на який дослідники мало зверта ють увагу. Батьки, які спостерігають дорослішання своїх дітей, найчастіше помічають у цьому процесі тільки його негативні боки: підліток стає «неслухняним», «потайливим» тощо— і зовсім не помічають пагонів позитивного, нового. Одним із таких пагонів є розвиток у підлітковому віці прагнення допомогти дорослим, підтримати, розділити їхнє горе або радість. Дорослі готові, у кра щому випадку, виявити співчуття до підлітка, але зовсім не здатні прийняти подібне ставлення з його боку. Зрозуміло, чому саме так виходить, — для того, щоб прийняти таке ставлення підлітка, як раз і необхідно бути із ним «на рівних». На нашу думку, багато сучасних проблем, пов'язаних із вихованням підлітків, виникають тому, що дорослі прагнуть тільки щось дати підлітку, не бажаючи, та й не вміючи нічого взяти. Але тільки через реальні вияви добро ти, співчуття ці важливі й дуже дефіцитні особистісні якості мо жуть розвиватися.
Якщо порівнювати між собою сфери спілкування підлітків із батьками з одного боку, і з учителями — з іншого, то при всій на пружності першого, значно більше «запущеним», малопродуктив ним з погляду розвитку особистості виявляється другий бік. Адже переживання, пов'язані у підлітків зі спілкуванням з учителями, посідають одне з останніх місць, а ще з учителями у підлітків по в'язані тільки негативні переживання.
Характер спілкування з учителями і суб'єктивне ставлення до них змінюється протягом усього підліткового віку. Якщо головним мотивом спілкування молодших підлітків є намагання заручитися підтримкою вчителя, заохочення до навчання, поведінки та шкільної праці, то у більш старшому віці — намагання до особистісного спілкування з ним (учителем). Починаючи з 7-го класу, підлітків усе більше хвилюють професійні й особистісні якості педагогів. При чому, якщо професійні якості педагогів підлітків загалом влашто вують, то особистісні — ні. Ця незадоволеність сприймається підлітками здебільшого як проблема «справедливості» вчителя. Однак, незважаючи на незадоволеність підлітків особистісними якостями вчителів, вони все одно прагнуть до спілкування з ними, чого, до речі, учителі частіше не помічають. Вони, як правило, вважають, що підлітки задоволені спілкуванням із ними, як і їхніми особистісними якостями. Таким чином, з віком у підлітків зростає потреба в особистісному спілкуванні з педагогами. Відповідно роз ширюється і зона конфліктів як зовнішніх, так і внутрішніх.
При всій важливості спілкування з ровесниками, учителями та батьками, основу соціальної ситуації розвитку сучасного підлітка складає та проста й очевидна обставина, що він — школяр і тут головна вимога до підлітка — якісне засвоєння знань.
Першопричиною поганого засвоєння знань у середніх класах шко ли є відсутність адекватної мотивації навчання, або, простіше кажу чи, небажання навчатися. Що сьогодні спонукає дітей ходити до школи, робити завдання? Відповідь на це запитання цікава тому, що дає можливість багато що зрозуміти в особистості сучасного підлітка.
Інколи, починаючи вже з 7—8-х класів, на того чи іншого учня починають дивитись як на абсолютно безперспективного. Так, неодноразово на уроках у 8—9-х класах нам доводилося чути подібні зауваження: «Для тих, хто продовжуватиме навчання у школі, я раджу опрацювати такий додатковий матеріал...», «Ті, хто потім навчатиметься у 10 класі, дізнаються, що...» — цими зауваження ми педагоги не тільки по-різному розцінюють наявний рівень знань, навчальних мотивів, здібностей дітей, а й дають їм чітко зрозумі ти, що по-різному уявляють собі їхнє майбутнє і теперішнє.
На нашу думку, без глибокої переконаності в перспективності кожного підлітка робота з ним не може бути успішною.
За даними опитування, тільки незначна частина учнів середніх класів не мають труднощів у навчанні. При цьому в будь-якому віці підлітки вбачають причини цих труднощів насамперед у собі, у власній поганій пам'яті, слабкій увазі, невмінні думати тощо. До того ж, якщо молодші підлітки говорять про те, що у них «не ви стачає знань, умінь», що вони «не можуть учитися», то старші жа ліються на лінь, безхарактерність.
Другою за частотою згадування причиною труднощів у навчанні підлітки називають складність навчальної програми, окремих пред метів. Старші вказують на цю причину рідше, ніж молодші.
І третьою причиною, на думку підлітків, є професійна некомпе тентність педагогів, які «не вміють пояснювати», «одразу ставлять низькі бали», «кричать, тому тут же забуваєш усе, що знав» тощо.
Якщо порівнювати ці висловлювання підлітків із висловлю ваннями їхніх вчителів про причини труднощів у навчанні, то ос танні також вважають, що у всьому винні підлітки: «школярі без відповідальні, недобросовісні, ледачі». Як другу причину, вони вказують пасивність батьків, які не бажають і не вміють приму сити дітей навчатися. На третьому місці йдуть складності про грами. А батьки основною причиною труднощів у навчанні вва жають недоступність програми, високі вимоги школи і тільки потім здібності власних дітей.
Ще одна важлива проблема, пов'язана з галуззю навчання су часних підлітків, полягає у цілковитому ігноруванні пізнавальної мотивації. Почнемо з того, що переживання щодо навчання посіда ють у молодших підлітків перше місце, у 8-класників — друге, у 9-класників — п'яте. Іншими словами, ці переживання дуже важливі для підлітків. Але які ці переживання? Як свідчать дослідження, «переважна більшість їх пов'язані зі шкільними балами — радість від високих, сум — від низьких».
Проаналізувавши матеріали досліджень, анкетувань, опитувань підлітків, їхніх батьків та вчителів, можна зробити такі висновки.
Молодші підлітки значно менше спілкуються з дорослими і дуже багато з ровесниками. Останні для них важливіші, бо виступають ареною самоствердження. У них дуже яскраво виділяються більш-менш постійні групи друзів та приятелів. Спілкування йде за найширшим спектром запитань. Усі вони цікавлять підлітків з погля ду подій: «хто зробив», «що зробив». Для підлітка головне — дія. Тому він намагається спілкуватися з ровесниками на вулиці, на стадіоні, на заняттях гуртка, спортивної секції — там, де мож на щось робити.
Старші підлітки люблять рухливі ігри і вже із задоволенням просто гуляють на вулиці із приятелями або подругами, їх ще при ваблюють великі компанії, і вже тягне в маленьку групу друзів, їм ще цікаво говорити про щось конкретне, і вже подобаються теми абстрактні (про дружбу, справедливість). Вони ще «смикають за кіски» дівчаток і зухвалі щодо батьків та вчителів, і вже дуже цікав ляться стосунками статей та прагнуть до спілкування на рівних із дорослими. Залишаючись наодинці, старші підлітки ще люблять якісь конкретні справи, але вже багато часу присвячують роздумам про себе, про людей, що їх оточують.
Розділ ІІ
1. Виховання підлітків засобами фізичної культури і спорту.
Перед школою поставлені кон кретні завдання по докорінному поліпшенню керівництва фізичним вихованням учнів, забезпеченню практичних за ходів по значному підвищенню якості фізкультурних за нять, у впровадженню фізкультурно-оздоровчих заходів у режим навчального дня школи фізкультурних хвилин та пауз на уроках, «рухливих» перервах. При цьому особлива увага звертається на самодіяльний характер роботи фізкультурних колективів, на необхідність урахування вікових особливос тей їх учнів, з боку вчителів фізкультури на основі дотримання положень педагогічної науки.
Оволодіння теорією і методикою фізичного виховання підлітків є нині необхідністю для вчителя фізкультури.
Які шляхи і засоби забезпечують успішне здійснення фізичного ви ховання школярів? Як позначаються заняття фізкультурою і спортом на результатах навчально-виховної роботи?
Щоб відповісти на ці запитання, насамперед необхідно проаналізувати, що являє собою шкільний колектив фіз культури. Це самодіяльна організація, покликана розвивати фізичну культуру, спорт і туризм серед учнів, головною метою якої є сприяння сім'ї й школі у ви хованні школярів, в зміцненні їх здоров'я і всебічному фізичному розвитку, в підготовці до праці й захисту Батьківщини. Вчителі фізкультури організовують свою роботу на основі учнівського самовряду вання, широкої творчої ініціативи і самодіяльності.
Загальну відповідальність за створення колективу фіз культури в школі несе директор. Методична допомога в ді яльності колективу забезпечується вчителем фізичної куль тури, організатором позашкільної і позакласної роботи. Безпосереднє керівництво роботою колективу здійснює його рада.
Умовно можна виділити три етапи функціонування шкільного колективу фізкультури.
Перший етап. Початком формування колективу є поста новка перед дітьми суспільне значимої мети їх майбутньо го життя. Саме суспільно ціннісна мета діяльності учнів є перспективою згуртованості колективу. На цьому етапі школярі дістають уявлення про те, як жити в колективі, відбувається визначення активу, планування, організація практичної діяльності. Учитель, тренер, виконують організаторську функцію.
Другий етап. Він характеризується тим, що життєдіяль ність членів колективу фізкультури ускладнюється. Йому притаманне в цей період повне самоврядування. На даному етапі формуються самостійність, ініціатива учнів.
Спільна фізкультурно-спортивна діяльність дає змогу членам ко лективу відчувати себе господарями свого життя (саме така особливість відповідає суспільне корисній меті). В цей період вдосконалюється практична діяльність фізкультур ників, з'являються творча співдружність, взаємонавчання, взаємодопомога, розвивається інтерес до занять в обраній секції.
Третій етап. На цьому етапі відбувається інтенсивне формування особистості кожного члена фізкультурного ко лективу, зокрема його патріотичних і інтернаціоналістських почуттів. Саме в цей період з'являється і закріплюється по треба в самовихованні.
Успішне функціонування колективу фізкультури потре бує врахування вікових і індивідуальних особливостей його членів, їх рис характеру, інтересів, потреб, звичок. Саме за такої умови кожен учень зазнає тут активного виховно го впливу.
Головною особливістю організації колективу фізкуль тури школи є добровільне включення учнів у фізкультурну чи спортивну діяльність. Але з педагогічної точки зору ця обставина має свої позитивні і негативні сторони.
З одного боку, добровільне включення сприяє тому, що член фізкультурного колективу охоче таку діяльність оби рає і виконує сам, без зайвих нагадувань. При цьому за безпечується успішне поєднання цілеспрямованого вихован ня з самовихованням учнів.
З другого боку, добровільність зумовлює особливий ха рактер зв'язків членів фізкультурного колективу. Вони ма ють змогу в будь-який момент вийти з сфери впливу ко лективу, що може негативно позначатися на їх фізичному вихованні, на систематичності занять фізкультурою і спор том.
Успішне виховання учнів в умовах шкільного колективу фізкультури забезпечується певними факторами: відносно сталим складом його членів, їх взаємовпливом, зв'язком з іншими колективами, громадськими організаціями і т. ін. Поєднуючись з внутрішніми процесами самовдосконалення школярів, згадані фактори викликають позитивні зрушен ня в свідомості і поведінці членів фізкультурного колекти ву. Завдання кожного вчителя, тренера полягає в тому, щоб, по-перше, забезпечити найкращий склад колективу, високу ефективність зовнішніх впливів; по-друге, активізу вати внутрішні сили тих, хто займається фізичною культу рою і спортом, націлити їх на свідоме самовдосконалення; по-третє, сприяти органічному поєднанню зовнішніх і внутрішніх умов розвитку інтересу до занять, формуванню по зитивних звичок фізкультурників.
Вибіркова спрямованість учнів на певні види фізкуль турної і спортивної діяльності й проявляється в інтересі. Останній сприяє позитивному ставленню школяра до регу лярних самостійних занять фізичною культурою і спортом. Поступово під впливом інтересу вдосконалюється харак тер діяльності, поліпшуються її результати, тому інтерес може стати нахилом або перерости в потребу занять фіз культурою чи обраним видом спорту.
Аналіз передового досвіду шкіл по фі зичному вихованню учнів та ряду досліджень науковців свідчать, що найбільш ефективними засобами розвитку в школярів інтересу до систематичних занять фізкультурою і спортом є використання різних видів інформування учнів про значення цих занять для зміцнення їх здоров'я, забез печення високої працездатності; застосування оптимальних форм, методів проведення уроків і тренувань; масове залу чення школярів до відвідування фізкультурних гуртків, спортивних секцій, клубів за інтереса ми (бігунів, туристів, шахістів тощо).
Різні форми фізичного виховання учнів, як правило, здійснюються під керівництвом учителя фізкультури, тре нера і передбачають масове залучення дітей до систематичних занять фізкультурою і спортом. Цьому сприяють доб ре поставлена фізкультурно-масова діяльність у школах; правильно організована методична робота по фізичній культурі і спорту з учителями, тренерами; педагогічний всеобуч батьків та широкої громадськості з питань забез печення активного рухового відпочинку дітей у вихідні дні, канікулярний та відпускний час; зміцнення зв'язків загаль ноосвітньої школи з дитячими юнацько-спортивними шко лами, добровільними спортивними товариствами, виробни чими підприємствами, сім'єю у справі масового залучення учнів до занять фізкультурою і спортом.
Основною формою фізичного виховання школярів є урок. Під час уроків учитель викладає учням програмний матеріал з фізкультури, дбає про усвідомлення ними зна чення фізичного вдосконалення для їх гармонійного розвит ку, зміцнення здоров'я, активної участі в суспільне корис ній праці.
З кожним уроком, учні дістають дедалі повніше уявлення про різні види спорту: гімнастику, легку атлетику, лижні гонки, волейбол, футбол, баскетбол тощо.
Під керівництвом учителя діти оволодівають різними руховими діями, що сприяє зростанню їх м'язової сили, розвитку спритності, витривалості та ін. Ці досягнення пев ною мірою стимулюють формування у школярів прагнення систематично займатися фізичними вправами, виробленню почуття відповідальності за якісне їх виконання.
Однією з важливих умов успішного фізичного вихован ня є диференційований підхід до учнів. Інакше кажучи, під час проходження однакового для всього класу програмного матеріалу вчитель видозмінює й уточнює завдання стосов но до особливостей окремих груп школярів. Наприклад, коли вони виконують завдання, з бігу, слід змінювати його швидкість і тривалість для хлопчиків і дівчаток, а також для добре, задовільно й слабо підготовлених дітей; під час освоєння техніки рухових дій потрібно видозмінювати обсяг і характер фізичних вправ залежно від здібностей учнів.
Диференційований підхід особливо важливий стосовно школярів, які належать за станом здоров'я до спеціальної медичної групи, а також щодо тих, хто пропускав заняття через хворобу. Ці діти більшою мірою, ніж інші, потребу ють до себе посиленої уваги, яка повинна проявлятися в дотриманні принципів доступності, поступовості й послі довності під час вибору вправ, у дозуванні навантаження тощо.
Після проходження чергового розділу програми між уч нями класу організовуються змагання з того виду спорту, елементи якого щойно засвоювалися. Вчитель постійно дбає про те, щоб школярі бачили результати своєї навчальної роботи, відчували своє просування від уроку до уроку, ут вердження своєї особистості, вдосконалення своїх фізичних можливостей.
Усе це сприяє формуванню у дітей стійкого інтересу до уроків, розвитку їх ініціативи, творчості, активності, само стійності.
Значні виховні можливості мають і такі форми занять учнів фізкультурою і спортом, як ранкова зарядка, гімнас тика перед заняттями, фізкультурні хвилинки...
Ділись своїми роботами та отримуй миттєві бонуси!
0%
Оголошення від адміністратора