Подякувати Студентському архіву довільною сумою
Admin
26.02.2023 12:38
Дякуємо, що користуєтесь нашим архівом!
Формування у школярів поняття про слово у взаємозв’язку його лексичних і граматичних значень на основі прикметника
Інформація про навчальний заклад
ВУЗ:
Інші
Інститут:
Інститут післядипломної педагогічної освіти
Факультет:
Не вказано
Кафедра:
Не вказано
Інформація про роботу
Рік:
2007
Тип роботи:
Курсова робота
Предмет:
Інші
Частина тексту файла (без зображень, графіків і формул):
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти
Кабінет української мови і літератури
Курсова робота на тему:
Формування у школярів поняття про слово у взаємозв’язку його лексичних і граматичних значень на основі
прикметника
ПЛАН
ВСТУП...................................................................................................
I. Теоретичні засади комунікативного – орієнтованого вивчення української мови......................................
1.1. Психолінгвістичні засади формування комунікативно-мовленнєвих умінь...............................................................................
1.2. Лінгвістичні засади вивчення прикметника з комунікативною метою.............................................................................................
1.3. Методичні засади комунікативно-орієнтованого вивчення прикметника..........................................................................................................................................
1.3.1. Лінгводидантичні орієнтири комунікативно-діяльнісного, функціонально - стилістичного підходів...............
1.3.2. Проблема формування комунікативно-мовленнєвих умінь у методиці викладання сучасної української мови............
Висновк...................................................................................................
Бібліографія..............................................................................................
Вступ
Актуальність дослідження. Сучасна шкільна освіта в Україні виходить на якісно новий щабель, зумовлений змінами у суспільному житті. 21 століття ставить перед освітою нові вимоги. Людство помітно змінює орієнтації в бік демократії піднесення авторитету особистості. Має стверджуватися стратегія прискореного розвитку освіти, що забезпечить розвиток особистості, її самоствердження та самореалізацію. На цьому наголошує Національна Доктрина розвитку освіти України в 21 столітті.
Початкова освіта як складова частина загальної середньої освіти спрямована на всебічний розвиток школярів та повноцінне оволодіння ними всіма компонентами навчальної діяльності.
Освітня галузь ,,Мова і література,, передбачає опанування школярами української мови як засобу спілкування та пізнання. Основною змістовою лінією мовної освіти в загальній школі є комунікативна, яка передбачає формування та розвиток умінь слухати, говорити, читати та писати. Головне завдання етапу навчання української мови-формування комунікативних умінь, що передбачено Державним стандартом освіти.
Розроблено і затверджено Державний стандарт загальної середньої освіти, який впливає на переформулювання мети, зміну змісту навчання. За Державним стандартом мета вивчення української мови полягає у формуванні національно-мовної особистості. Поняття "національно-мовна особистість" грунтується на принципі активної комунікації, вмінні продумувати висловлювання різних стилів і жанрів мовлення [ Нац. Доктрина; 10 ].
На думку методистів, основною характеристикою "національно-мовної особистості" є готовність виконувати мовленнєві дії, опанування мовою для спілкування, мовленнєва здібність [Вашуленко; 17 ]. Серед них велике значення має комунікативна змістова лінія, якій мають підпорядковуватись усі інші.
Усе вище сказане свідчить про актуальність обраної теми, її значення для реалізації поставлених перед освітянами завдань. Актуальність нашого дослідження зумовлена соціальним замовленням суспільства на підвищення результативності навчання, формування національне свідомої мовної особистості.
Також слід зазначити, що вибір даної теми обумовлений відсутністю в методиці ґрунтовних праць і методичних розробок, присвячених розв'язанню цієї проблеми.
Як показує спостереження за навчальним процесом у початковій школі, робота над формуванням комунікативно-мовленнєвих умінь здійснюється поки що не на належному рівні.
Методологічними засадами виступили вихідні положення загального мовознавства, розуміння мови як засобу комунікації, основи інтелектуального розвитку дитини, праці психологів і педагогів про мову, мовлення і мовленнєву діяльність, законодавчі акти і концепції з проблеми розбудови національної системи освіти.
Методологічними орієнтирами слугували ідеї національного і духовного відродження українського народу, провідної ролі рідної мови у формуванні мовної, мовленнєвої і комунікативної компетенції молодших школярів.
Курс української мови є пропедевтичним стосовно систематичних курсів української мови і літератури, які вивчаються в середній ланці загальноосвітньої школи..
В основі цієї методики — вивчення прикметника за комунікативно-діяльнісним, функціонально-стилістичним та системно-мовними підходами, зміст, форми, методи і прийоми, система вправ на формування мовленнєво-комунікативних умінь.
Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обгрунтованістю вихідних положень, застосуванням комплексу методів, що використовуються у науково-педагогічних дослідженнях є адекватними поставленим меті і завданням ; кількісним і якісним аналізом результатів експериментально-дослідного навчання.
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ КОМУНІКАТИВНО-ОРІЄНТОВАНОГО ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
Для характеристики комунікативне - орієнтованого вивчення необхідно розгля нути психолінгвістичні, лінгвістичні і методичні поняття, що безпосере дньо впливають на розвиток мовленнєвих умінь. Базовими поняттями у нашому дослідженні є мовлення (усне і писемне, монологічне і діалогічне), мовленнєво-творчий процес, види мовленнєвої діяльності, комунікативні уміння та методи, прийоми, завдання, за допомогою яких ці вміння форму ються. Поняття «мовлення» є міжпредметним: воно зустрічається у лінгвістичній, психологічній (психолінгвістичній), методичній літературі. Саме психолінгвістика розмежовує такі поняття, як мова і мовлення, підводить до осмислення основних мовленнєвих понять. Тому розгляд наукових засад ми почнемо з психолінгвістичних.
1.1 ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНО - МОВЛЕННЄВИХ УМІНЬ.
Усі учені визнають різницю між мовою та мовленням, але відносно того, у чому вона полягає, немає єдиної точки зору. О.О. Леонтьев вказував на свого роду історичне розмежування предмету дослідження між психологією і лінгвістикою: « психологія вивчає процеси говоріння, мовлення і лише постільки займається мовою, поскільки її онтологія якось проявляється у цих процесах; лінгвістика вивчає мову як систему, практикуючи її або в матеріальному аспекті (система мовленнєвих навичок), або в ідеальному, проте не цікавлячись реалізацією цієї системи»[О.Леонтьев ; 45 ] .
Такого роду розмежування присутнє і в психологічних працях С.Л.Рубінштейна. Він категорично стверджував, що "психологічний аспект наявний лише у мовленні. Психологічний підхід до мови, як такої, не є можливим : це в корені помилковий психологізм, тобто неправомірна
психологізація мовознавчих явищ" [ С.Л.Рубінштейн ; 68 ] . Л.В.Щерба виділяє три аспекти мови : мовленнєва організація (перший), мовна система (другий ), мовний матеріал або мовленнєва діяльність [Л.В.Щерба; 86 ] .Більш сучасні психолінгвістичні праці М.І.Жинкіна виходять з цього "зачарованого кола" і формують прийнятну точку зору. Головна теза М.І.Жинкіна полягає в тому, що мовлення не є простою маніфестацією мови. Воно не кінець, а початок ланцюга, об'єкт вивчення, а не результат вивчення. Мовлення має свою власну структуру і функціональну специфіку [ М.І.Жинкін ; 30 ] .
Саме цей вчений вказує на діалектичний взаємозв'язок мови і мовлення. «Мова визначає мовлення тому, що враховує умови комунікації. Мова прокладає шлях від інтелекту до дійсності так, щоб партнери від суб'єктивного сприйняття дійсності зробили крок до об'єктивного розуміння, тобто рівнозначного. Мовлення визначає мову то му, що дійсність і людські потреби в комунікації змінюються. Буде здійснюватися і шлях від інтелекту до дійсності» [М.І.Жинкін ; 30 ] .
Отож, процес комунікації зовсім неправомірно зводити до процесу передачі кодованого повідомлення одного індивіда іншому. Уявленням процесу комунікації, що в значній мірі відповідає сучасним знанням про природу і конкретним факторам мовленнєвого процесу, є "діяльнісне" уяв лення глобального мовлення, а саме, як мовленнєва або комунікативна дія льність. Така трактовка вперше була дана Л.С.Виготським [Л.С.Виготський ; 20 ] . Він відмічає, що діяльність має три сторони : мотиваційну, ці льову і виконавчу. Вона породжується потребою. Одиничний акт діяльно сті є єдністю всіх трьох сторін. Він починається мотивом та планом і заве ршується результатом, досягненням поставленої на початку мети; в середині ж лежить динамічна система конкретних дій і операцій, спрямованих на це досягнення. "Інакше кажучи, мовленнєвої діяльності, як такої, не існує. Є лише система мовленнєвих дій, що входять до якоїсь діяльності, - цілком теоретичної, інтелектуальної чи частково практичної. З самим мовленням людині нічого робити: воно не самоціль, а засіб, знаряддя, хоча й може по різному використовуватись у різних видах діяльності. Але не дивлячись на сказане, ми далі все ж будемо говорити про мовленнєву діяльність, пам'ятаючи при цьому, що мовлення не заповнює собою усього "діяльнісного" акту.
Така термінологічна неточність має свої переваги: згадування слова "діяльність" примушує нас постійно пам'ятати про специфічно "діяльнісне" розуміння мовленнєвих проявів"[Леонтьев О.О. ;46 ] . У статті «Роль внутрішніх механізмів мовлення у формуванні загально-мовленнєвої культури школярів» В.І.Бадер пише, що техно логія засвоєння комунікативної функції мовних одиниць, об'єктивованих у текстах, різних за формою і стилем, базується на мовленнєво-мислительній діяльності, яка включає мислительні й мовні категорії [Бадер В.І. ; 4 ] .Пер ші з них характеризують індивідуальні енциклопедичні знання комунікантів та їх уявлення про екстралінгвістичні умови спілкування, другі - зако номірності використання мовних одиниць у мовленнєвих актах.
Для нормального функціонування мовлення потрібні розвинені механізми довгочасної й короткочасної пам'яті, що виконують роль накопичення та зберігання знань, а також їх вилучення з свідомості в кожному конкретному мовленнєвому акті. «Такі функціональні утворення забезпечуються своєрідними «слідами» індивідуального досвіду - енграмами (фреймами), що становлять сукупність вербальних мереж із закодованими в них мовними одиницями та програмою дій» [Бадер В.І.; 4]. Фонд енграм — своєрідна система нейронних слідів — забезпечує автома тичне використання вже готових шаблонних мовних одиниць і служить основою для мовленнєвої творчості, де кожна нова сформована енграма вводиться в систему попередніх, вносячи певні зміни в її структуру. Чим багатший і різноманітніший цей фонд, тим вища мовленнєва культура осо бистості.
Як відомо, загальна схема мовленнєво-творчого процесу, розроблена сучасними психолінгвістами Т.Ахутіною, М.Жинкіним, О.Кубряковою, О.Леонтьєвим, Л.Сахарним, Т.Ушаковою та іншими, включає такі основні етапи: мотив (стимул), задум, реалізацію програми в усній або писемній формі, контроль і зіставлення одержаних результатів із задумом [Т.Ахутіна; 1 ; Є.Кубрякова ; 40 ;Лурія О.; 51 ].
Умовою реалізації задуму на першому етапі мовленнєво-творчого про цесу є система енграм типових мовленнєвих ситуацій та оперативних механізмів її перекодування в зовнішнє висловлювання. Проміжною ланкою між задумом і реалізацією є внутрішнє мовлення, за допомогою якого відбувається перекодування думки в структуру майбутнього висловлювання. Розгортання програми висловлювання в коді внутрішнього мовлення пов'язане з утворенням суицесивного ряду "суб'єкт - предикат - об'єкт", порядок розташування компонентів якого залежатиме від ступеня суттєвості для мовця даної інформації. Перекодування особистісних смислів на етапі внутрішнього програмування тексту пов'язане з роботою синтаксичного механізму мовлення, принцип дії якого полягає в розгортанні структурних схем у лінійну послідовність словоформ з парадигматичними та синтагматичними відношеннями. Поняття про рівні синтаксичної організації внутрішнього мовлення розглядається в науковій літературі як розшарування синтаксичного механізму на три складові частини: смисловий синтаксис, семантичний і поверховий [Т.Ахутіна ; 1 ] .Механізми вибору лексичних і синтаксичних одиниць узгоджуються між собою, кожна лексема в структурі синтаксичної моделі характеризується своєю типовою синтаксичною функцією. Під час спілкування мовець і слухач роблять складний вибір «найближчого значення слова» з усього активованого ними семантичного поля. Проте, за словами О.Лурія, з усіх можливих зв'язків вибирають тільки ті, що відповідають даному мотиву й надають висловлю ванню певного суб'єктивного змісту [О.Лурія; 51 ].
Існування семантичного узгодження слів як механізму організації вис ловлювання можливе завдяки тому, що кожне нейронне утворення, яке зберігає образ слова, містить слід не тільки від його форми без змісту, а й від синтагматичних і парадигматичних систем, в які входить слово. Це під тверджують психологи : «Оскільки слово виступає в реальному мовленні в складі тексту, то пам'ять слова - це й пам'ять про ті тексти, в будові яких воно брало участь» [ О.Кубрякова ; 40 ] .
Внутрішнє мовлення виконує функції підготовки до зовнішнього, показниками якого оперує методика. На мовленнєву діяльність безпосередньо впливає мовленнєва ситуація або ситуація спілкування, яка теж є предметом висвітлення у методиці розвитку зв'язного мовлення. Тепер розглянемо, як трактуються поняття мови і мовлення у лінгвістиці.
Мовознавці, як правило, говорять про мовлення у співставленні його з мовою. Вони вважають, що мова - «це система матеріальних одиниць, які слугують людському спілкуванню і відображаються у свідомості колекти ву відокремлено від конкретних думок, почуттів, бажань; а мовлення - пос лідовність знаків мови, побудована за її законами, з її матеріалу, відповідно до потреб вираженого конкретного змісту (думок, почуттів, настроїв, ста нів волі, бажань тощо)» [Головін Б. ;25 ] . Мовлення має форми (усну і писемну) і види (діалог і монолог).
Усне мовлення характеризується швидкістю продукування, непідгото вленістю; звідси - порівняно простий синтаксис, обмежене вживання відок ремлених і вставних конструкцій, часте вживання еліптичних конструкцій; ситуативне усне мовлення має багато звертань, вигуків, часток, вставних слів; порівняно часто відбуваються лексичні і синтаксичні повтори; відчут ну роль відіграють невербальні засоби спілкування : інтонації, паузи, логі чні наголоси, жести, міміка, замовчування, вказівки на навколишні предме ти та інше.
Писемне мовлення, як відмічають більшість лінгвістів та психологів, -підготовлене, обдумане, фіксоване, є більш складним синтаксично, відповідає нормі - у ньому менше помилок, проте воно позбавлене інтонації, мімі ки та інших невербальних засобів мовлення [М.Львов ; 52 ] .
Діалогічне мовлення (діалог) - вид мовлення (усного, рідше писемно го), що характеризується зміною висловлювань двох чи кількох осіб, що розмовляють. Репліки (окремі висловлювання) співрозмовників пов'язані між собою за змістом і складають разом єдине ціле, тому на сучасному етапі більшість вчених характеризують діалог як зв'язне мовлення чи вид текс ту. У діалозі важливу роль відіграють ситуація, жести, міміка, інтонація; діалогові характерні деякі стилістичні особливості : запитання, оклики. Елі птичні конструкції, вигуки, частки, звертання та таке інше [М.Львов ; 52 ] .
Монолог - мовлення однієї особи. Монолог, як правило, суттєве за об'ємом висловлювання, що має тему, композиційну структуру, головну думку, тому монолог потребує від мовця деякої підготовленості, вольових зусиль, планування висловлювання. Цим монолог відрізняється від діало гу, у якому кожна репліка викликана ситуацією і репліками співбесідників. Монолог більш складний для учнів вид мовлення у порівнянні з ситуатив ним мовленням - діалогом, тому роботу над зв'язним мовленням, формуванням основних комунікативних вмінь слід починати саме з діалогу. Таким чином, психолінгвістика зумовлює систему роботи з розвитку мовлення від діалогічного усного мовлення, що дає змогу ознайомити практично з ситуацією спілкування, до писемного монологічного мовлення, в якому найповніше виступають норми і закономірності мовної системи. На основі вищеописаного мовленнєвотворчого процесу, з урахуванням особливостей монологічного та діалогічного мовлення реалізуються та удосконалюються такі види мовленнєвої діяльності, як читання, слухання (аудіювання), говоріння і письмо.
Читання як вид мовленнєвої діяльності - це процес перекодування графічно зафіксованого тексту в звукове мовлення, його розуміння (при читанині вголос) або безпосередньо в смислові одиниці без звукового оформлення (читання мовчки).
Слухання (аудіювання) - сприйняття мовлення на слух та розуміння його.
Говоріння виявляється у перекладі внутрішнього мовлення в акустичне, у перекодуванні думки в звукові сигнали. Результатом говоріння є усне зв'язне висловлювання. Письмо як вид мовленнєвої діяльності - це процес йодування слів і тексту за допомогою графічних знаків - букв. М.М.Шанський поділяє вищевказані види мовленнєвої діяльності на продуктивні (говоріння і письмо) та репродуктивні або рецептивні (читання і аудіювання) [ М.Шанський ; 84 ] .Формування умінь і навичок у продуктивних видах мовленнєвої діяльності здійснюється на основі умінь і навичок у репродуктивних видах мовленнєвої діяльності. Аналіз психолінгвістичної літератури засвідчує необхідність поетап ного формування мовленнєвих (комунікативних ) вмінь з урахуванням специфіки усного і писемного, діалогічного і монологічного мовлення, ви дів мовленнєвої діяльності та ситуації спілкування. На думку психологів, мовлення є сукупністю мовленнєвих дій, кожна з яких має власну проміжну мету, підпорядковану меті спілкування.
Мовленнєва дія має чотирифазну динамічну структуру. Кожна фаза відповідає певному етапу породження зв'язного висловлювання, а саме : орієнтуванню в умовах мовленнєвої ситуації (виявлення умов спіл кування, визначення типу висловлювання, його загальної мети, адресата, стилю); планування висловлювання (про що саме треба сказати), яке передбачає добір таких мовних одиниць, котрі відповідали б темі і меті висловлювання, а також розташуванню їх у відповідній послідовності; реалізації програми висловлювання - породження зв'язного тексту; контролю, який передбачає співвіднесення результатів мовленнєвого впливу на слухача (читача) із завданням висловлювання : виявлення і виправлення припущених помилок у структурі, змісті та мовленнєвому оформленні висловлювання.
Отже, формування комунікативно-мовленнєвих умінь у процесі вивче ння морфології має відбуватись поетапно на базі сформованих на функціо нальних засадах мовних умінь, з урахуванням взаємозв'язку морфології, лексикології, синтаксису, видів мовленнєвої діяльності, специфіки усного і писемного мовлення.
1.2 ЛІНГВІСТИЧНІ ЗАСАДИ ВИВЧЕННЯ ПРИКМЕТНИКА З КОМУНІКАТИВНОЮ МЕТОЮ.
Для того , щоб визначити лінгвістичні засади вивчення прикметника з комунікативною метою необхідно розглянути основні відомості про прикметник , його значення та граматичні ознаки, які вивчаються в курсі української мови.
На думку мовознавців прикметник - це частина мови , що виражає постійну ( статичну) ознаку предмета, граматичну виявлену в категоріях роду, числа і відмінка (71,88).
Поняття якості в прикметнику може бути виражене безпосередньо (зелений овес) або через відношення до інших предметів (морський вітер, гречане борошно) та через відношення до особи чи істоти ( Трохимів син, вовче око). Вступаючи в синтаксичний зв’язок з іменником , прикметник відповідає на питання про предмет : який ? яка? яке? чий? чия? чиє? На відміну від іменників форми роду , числа і відмінка прикметників не є самостійними , вони узгоджуються з формами роду, числа і відмінка іменників. Частина прикметників може мати семантичну вмотивовану категорію ступеня вияву ознаки, що знаходить граматичне вираження у формах ступенів порівняння. Прикметники виступають у реченні в ролі узгодженого означення , наприклад : Перлове небо прибрало землю у сині тони. (Коц.) (63;43).
Приєднуючись за допомогою зв'язки до підмета , прикметник може виступати в ролі іменної частини складного присудка, наприклад : Гори були прозорі й легкі в ці останні дні ясного гірського літа (Гонч.).
За своєю здатністю виражати ознаки предмета безпосередньо або через відношення його до іншого предмета чи особи прикметники поділяються на розрядні і якісні, відносні і присвійні. Є також деякі проміжні групи відносно-якісні, присвійно-відносні, присвійно-якісні.
Розглянувши основні відомості про прикметник необхідно звернути увагу на те , як трактується прикметник у стилістичному плані, тобто, як морфологія пов'язана із стилістикою.
Учні 5-го класу на уроках зв'язного мовлення продукують тести різних функціонально-смислових типів мовлення, у яких часто вживаються прикметники.
У побудові описів особлива роль належить прикметнику, який виступає своєрідним індикатором цього типу мовлення. Провідна роль прикметника у текстах - описах пояснюється тим , що ця частина мови найбільш повно відображає тематику тексту , здатна посилювати комунікативну установку. Більшу роль відіграє той факт , що тонкий і образно-влучний відбір прикметників сприяє створенню художнього образу , який є невід’ємною частиною описів.
Таким чином , комунікативний потенціал прикметників у описах обумовлений їх структурною і смисловою значущістю, завдяки якій вони щупають у різноманітні лексико-системні відношення.
Отже, формуючи комунікативні уміння учнів початкових класів, необхідно враховувати , що кожне слово є носієм граматичного та лексичного значення. А так як слово відноситься до певної частини мови, то, вивчаючи систему його форми і значення , слід звернутися до словосполучень і речень , оскільки саме в них висловлюється думка і реалізуються вивчені теоретичні відомості з морфології.
У системі частин мови прикметникові відведена роль називати ознаки, властивості, риси об’єктів позамовної дійсності і виражати їх через зв’язки з цими предметами ( 86;24).
Як одна з мовних категорій прикметник становить окремий клас морфологічних одиниць специфіка яких полягає у тому, щоб називати абстрактну ознаку безвідносно до її носіїв, вони передають її тільки через конкретний предмет.
Останнім часом в українському мовознавстві посилився семантичний аспект у вивченні частини мови. З'являються праці , присвячені цьому питанню (Т.Р. Вихованець).
Морфологія ( гр. "форма ", "учення") - розділ мовознавства , що досліджує структуру слова , його форми , частини мови та властиві їм способи й прийоми словозміни. У стилістичному плані морфологія використовується на підставі наявності в ній близьких за значенням і функціями явищ, а також з огляду на розподіл морфологічних одиниць за окремими стилями мови. На думку спеціалістів мовлення, морфологічні синоніми - граматичні форми того самого слова, які розрізняються засобами граматичного вираження , відтінками спільного граматичного значення. Наприклад, повні ( стягнені і нестягнені) та неповні прикметники : дрібний , дрібна (дрібная), дрібне (дрібнеє), дрібні (дрібнії) - дрібен ; ад'єктивовані прикметники та описові звороти , що використовуються замість відсутніх у сучасній мові активних дієприкметників теперішнього часу на - чий та інших (71;79).
Лексичні засоби в стилістичному плані часто проявляють себе безпосередньо, а морфологічні явища набувають певного стилістичного забарвлення в межах ширшого контексти, синонімічні форми з'являються в мові з ряду причин : у зв'язку з внутрішніми процесами розвитку мови ; внаслідок взаємодії усного і писемного , книжного і розмовного мовлення; через наявність різних функціональних стилів, а також виходячи з потреби вираження відмінних один від одного значеннєвих та емоційно-експресивних відтінків.
Проте, при стилістичному використанні фактів морфології слід мати на увазі два моменти : різну частотність уживання окремих форм у тому чи іншому функціональному стилі і зв'язки значень певних форм з даним функціональним стилем .
Ступенювання належить до стилістичних ресурсів прикметників. Стилістичний вибір можливий завдяки синонімічним формам означень, виражених прикметниками в звичайному , вищому й найвищому ступені. Офіційно - діловий та науковий стилі використовують здебільшого відносні прикметники : надзвичайний і повноважний посол, математичні аналізи .
Досить поширені в нехудожніх стилях складні прикметники, що дають змогу стисло окреслити ознаку поняття: геополітична ситуація, теплоізоляційний матеріал. Характерною ознакою цих стилів є наявність великої кількості термінів , де означальну функцію виконують не прикметники . а іменники в родовому відмінку : Міністерство закордонних справ.
У вищому і найвищому ступені прикметники в українській мові мають дві форми - просту ( досконалий - досконаліший - найдосконаліший) і складену ( досконалий - більш досконалий - найбільш досконалий). Проста форма вищого і найвищого ступеня вживається в усіх стилях мовлення . Складена форма має відтінок книжності , тому вживається в офіційно-діловому та науковому стилях. Порушенням норми є й поєднання обох форм ступенювання : більш точніше, більш прийнятний і под. Такі конструкції є елементами просторіччя в усному мовленні; на сторінках преси , в радіо- й телепередачах вони неприпустимі. Крім ступенів порівняння, якісні ознаки створюються й іншими способами. Розмовне мовлення і, під його впливом, красне письменництво широко використовують префікси (пречудовий , прегарний), суфікси (величезний), основоскладання (рясношумний, густозелений) та словоскладання (добрий - добр-ий , старий – стар-ий).
У сучасній українській літературній мові короткі форми збереглися лише від нечисленної групи прикметників чоловічого роду в однині: дрібен, зелен, повен, ладен та інші. Звичайними є повні прикметники : зелений - зелена - зелене - зелені. Називний та знахідний відмінки однини жіночого й середнього роду цих розрядів слів та називний і знахідний відмінки множини всіх родів мають стягнену форму , яка є нормою сучасної української літературної мови.
Короткі прикметники та нестягнені форми повних характерні для народної творчості : ( зелен клен; дрібен дощик іде);
Оврамиха, стара мати ,
А три сина мала,
Гей, в доріженьку та великую
На ніч не пускала.(Пісня про Овраменка).
З погляду сучасної мови прикметникові форми типу рідная, великая, сучаснеє у віршах треба вважати за поетичну вільність ( якою майстри слова не зловживають !), а в прозових текстах - за відхилення від літературної норми .
Таким чином , аналіз лінгвістичної літератури засвідчив великі комунікативні можливості прикметника, необхідність врахування семантичного синтаксичного аспекту у процесі вивчення його основних морфологічних категорій.
Поняття про прикметник діти усвідомлюють внаслідок спостереження За ознаками предметів, речей, явищ: дерево (яке?) - високе, весна (яка?) - рання , будинок ( який ?) - новий .
Вивчення прикметника полегшується тим , що учні вже знають ряд граматичних понять з попередньої теми " Іменник" (рід , число , відмінок). Граматичне поняття - це відображення найзагальніших істотних ознак мовного явища (71; 94). Ці ознаки є обов'язковими для даного поняття, за ними одне поняття відрізняється від іншого. Граматичні поняття за своєю природою є абстрактними , тому засвоєння їх, на думку методистів, становить великі труднощі для учнів (17;6).,
Численні експериментальні дослідження доводять , що найбільш успішно проходить усвідомлення ознак граматичного поняття тоді, коли учні самі виділяють ці ознаки (4; 22).
Так, вивчаючи прикметник , його граматичні ознаки, смисловий бік, необхідно підкреслювати , що прикметник на відміну від іменника , показує ознаку предмета і відповідає на питання Який?, Яка?, Яке?
Отже, знання граматичних визначень в учнів повинні бути міцними і точними. Але ні в якому разі не можна допускати механічного заучування визначень , правил, поданих у підручнику.
Правило визначається лише після повного усвідомлення учнями всіх ознак відповідного повного явища. Активізація розумових і мовних дій учнів при формуванні граматичного поняття створює умови для повнішого використання можливостей мимовільної пам'яті: граматичне визначення учні запам'ятовують в процесі роботи над ним , без спеціального заучування. Психологи ( В.В.Давидов, П.І. Зінченко, А.О.Смирнов та інші) великого значення надають мимовільному запам'ятовуванню. Новий термін треба чітко називати, доцільно записати його на дошці, запропонувати учням прочитати з правильним наголосом ( ознака, однина, множина).
У процесі формування граматичних понять і засвоєння визначень слід звертати увагу на терміни , схожі за звучанням ( прикметник - прийменник), запобігати помилкам у написанні термінів (прикметник).
Отже , ознайомлюючи учнів з прикметником учитель дає визначення цієї частини мови , звертає увагу учнів на те, що прикметник завжди відноситься до іменників. Важливо добиватися того , щоб учні зрозуміли: іменники бувають якогось певного роду (льотчик, море), але за родами не змінюються , тоді як прикметники змінюються за родами , залежно від іменників, з якими вони пов’язані ( книжка (яка?) - нова, радіоприймач (який ?)- новий, пальто (яке?) - нове). На прикладах доводимо учням, що від іменника, з яким пов’язується прикметник залежить число і відмінок даного прикметника. Термін "узгодження" учням не дається.
Поняття про відмінювання прикметників за відмінками учні краще розуміють на прикладах закінчених за змістом речень: Був(який?) морозний
(що ?) ранок, (які?) Голі гілки (чого?) дерева вкрилися (яким?) білим (чим?) інеєм.
Після виконання кількох таких вправ можна перейти до відмінювання за відмінками з парних сполучень прикметника з іменником :
Н. який?) холодний (що?) вітер
Р. (якого?) холодного(чого?) вітру і т.д.
Вивчаючи прикметник, звертаємо увагу на вживання "ь" перед закінченням прикметників м’якої групи (синь-ого, синь-ому) на подвоєння -н- у ряді прикметників (ранній, осінній).
При вивченні прикметників необхідно весь час підкреслювати , що вони вказують не лише на ознаки якості предметів, а також надають предметам , явища художнього забарвлення, уточнюють і прикрашають мову ( палка промова, срібний спів, золоте сонечко). Після розбору таких прикладів у вправах з граматики, на уроках читання учні навчаються вживати образні прикметники у своїй усній мові, в письмових творчих роботах.
Таким чином, теоретичні відомості про вивчення прикметника у початкових класах повинні використовуватись як засіб для розвитку комунікативних умінь.
В зв’язку з цим актуальним являється дослідження , мета якого - пошук ефективних шляхів реалізації в учбовому процесі принципу вивчення прикметника на лексико-синтаксичній основі.
Успішний розвиток комунікативних умінь органічно пов’язаний із сформованістю в учнів умінь знаходити (слова) прикметники в тексті, визначати їх лексико-системні і граматичні зв’язки з іншими компонентами висловлювання, групувати слова по лексико - семантичним і лексико-граматичним ознакам.
1.3. МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ КОМУНІКАТИВНО-ОРІЄНТОВАНОГО ВИВЧЕННЯ ПРИКМЕТНИКА.
Формування комунікативних умінь учнів здійснюється через реалізацію комунікативне - діяльнісного підходу до вивчення української мови .Над проблемою вивчення мови на комунікативних засадах в методиці викладання української мови працювали Т. Донченко , Л . Мацько , Г . Шелехова , Л . Симоненко та інші.
Крім методичних праць вітчизняних науковців , в роботі ми використовували надбання інших слов'янських вчених : Т . Ладиженської, H. Бистрової ,М. Шанського ,а також досягнення методики вивчення іноземних мов з проблем комунікативного навчання мови .
Проблемами формування комунікативних вмінь в школярів плідно займається О .H . Хоровдовська, про що свідчать її останні роботи . Але вміння учнів молодших класів мають формуватися на основі мовленнєвих вмінь дошкільнят, тому значний інтерес для нас становлять праці А .М. Богуш , яка останнім часом розробила зміст мовної , мовленнєвої, комунікативної компетенції дітей старшого дошкільного віку , чітко розмежувавши ці поняття.
У молодших класах закладаються основи цієї компетенції, формується початкове уявлення про частини мови та їх комунікативні можливості, описів тощо .
До методичних засад слід відносити розкриття поняття комунікативне - орієнтовного навчання мови, методів , прийомів , системи вправ та завдань , а також саму сутність термінів "комунікативні", "мовленнєві" , "комунікативне - мовленнєві " вміння .
1.3.2. ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ОРІЄНТИРИ КОМУНІКАТИВНО-ДІЯЛЬНІСНОГО, ФУНКЦІОНАЛЬНО-СТИЛІСТИЧНОГО
ПІДХОДІВ.
У галузі розвитку зв'язного мовле ння займається Л.О.Варзацька. Вона виділяє чотири групи узагальнених умінь зв'язного мовлення (їх можна назвати комунікативними) : 1)інформаційно-змістові; 2)структурно-композиційні; 3)лексико-та граматико-стилістичні; 4)редагування [Л.О.Варзацька ; 12 ] .Ці мовленнєві вміння співвідносяться з основними етапами творення тексту (орієнтування, планування, реалізація задуму, контроль). Група інформаційно-змістових умінь забезпечує оволодіння змістом повідомлення. Вона включає вміння орієнтуватися в умовах спілкування, усвідомлювати тему та основну думку висловлювання та добирати для нього необхідний матеріал. Будь-яке висловлювання розпочинається з орієнтування у ситуації спіл кування. Аналізуються умови, мотиви мовлення: з'ясовується, для чого створюється дане висловлювання (з метою спілкування, повідомлення чи впливу на співбесідника), для кого воно призначається (добре знайомій лю дині чи багатьом невідомим). Якщо ж аналіз умов здійснено правильно, будувати саме висловлювання вже не важко, оскільки програма його знач ною мірою визначається завданнями і обставинами.
В умовах же шкільного навчання ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення. Саме тому виникає потреба ввести учнів у мовленнєву ситуацію і навчити орієнтуватися в ній.
Слід створювати такі умови, які б викликали внутрішнє спонукання висловити свої думки і почуття, бажання розповісти про свої враження, побачене і пережите. Мотив мовлення виникає у дітей у зв'язку із яскравими враженнями, коли вони зримо уявляють обстановку, ті місця, тих людей, про які вони розповідають, чітко усвідомлюють функції мовлення. Важливо також сформувати у них точне уявлення про адресата мовлення, що б спонукало маленького автора задуматись над тим, як читач (слухач) сприйматиме його висловлювання. Розпочинаючи роботу над побудовою тексту, будь-який автор повинен чітко уявляти, що він хоче розповісти, для чого, як, яким способом викладатиме свої думки. Важливо з перших кроків роботи над розвитком моно_ логічного мовлення навчати школярів міркувати над цим. Формулювання теми допоможе уявити автору, як його мовлення буде сприйняте адресатом.
Таке уявлення спрямовує хід думки, добір кращих мовних варіантів для її вираження залежно від типу і стилю мовлення. Оволодіння уміннями розкривати тему і основну думку висловлювання позначається на якості сприймання усного і писемного мовлення. У школярів формуються орієнтири, як вичленовувати основну думку повідомлення та зосереджувати увагу на прийомах її реалізації.
Школярам важко вичленовувати у предметах, які вони спостерігають, суттєві ознаки, встановлювати залежність між ними. У них ще недостатньо сформовані вміння порівнювати схожі явища, робити відповідні висновки, узагальнення. Тому під час підготовки до твору їм важко відібрати з того, що вони бачать, найістотніше, те, що стосується теми, відкинути другорядне, що не відповідає задуму. У зв'язку з цим необхідно передбачити систему засобів і прийомів, які вчили б школярів спостерігати - бачити, чути, відчувати, помічати в предметах і явищах їх яскраві, характерні ознаки та аналізувати бачене. Потрібно прищепити їм навички самостійної роботи над книгою, картиною, навчити способів фіксації своїх спостережень, вражень, роздумів. Відпрацювання цих трьох названих способів мовленнєвої діяльності пов'язане з роботою над змістом повідомлення, тому їх можна об'єднати в одну групу - інформаційно-змістових умінь зі зв'язного мовлення. Збирання матеріалу для висловлювань безпосередньо зв'язане з його систематизацією.
Це складне вміння, яке включає в себе ряд мовленнєвих операцій. Потрібно навчити дітей : 1) аналізувати зібраний матеріал, відбирати у ньому те, що необхідно для розкриття задуму; 2)угруповувати зібране, зв'язуючи між собою факти, думки в окремі частини (мікротеми) висловлювання; визначати, у якій послідовності доцільно розташувати ці логічно завершені частини; 3)продумувати смислові зв'язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходити словесневираження цих зв'яз ків; 4) виділяти слова, особливо важливі для висловлення думки, за допо могою граматичних та інтонаційних засобів. Ці вміння Варзацька Л.О. на зиває структурно-композиційними [Варзацька Л.О. Кожен із нас у своєму житті користується різними функціональними стилями.
Найпростіші стилістичні розмежування доступні і учням початкових класів. Важливо з першого року навчання дітей у школі стилістичних диференціацій надати йому цілеспрямованого характеру. Організовуючи спостереження над стилістичними особливостями текстів, слід дбати про те, щоб вони не нав'язувалися учням штучно, а природно випливали із завдань і обставин висловлювання.
Такі спостереження (без використання теорії) мають на меті виробити у дітей внутрішню установку на добір мовних засобів, найдоцільніших для тексту даного типу і стилю. Предметом постійної уваги має бути збагачення словника і граматичної структури мовлення школярів. Слід передбачити систему вправ, зорієнтованих на засвоєння синонімічних і співвідносних мовних засобів для вираження означальних, причинних і наслідкових відношень.
Така робота є основою розвитку випереджаючого синтезу в межах речення та розширення об'єму оперативної пам'яті, тому має бути складовою частиною кожного уроку рідної мови. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні, стилістичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються лексико-та граматико- стилістичними. Вони складають три групи комунікативних умінь. У їх формуванні велика роль належить прикметнику, синонімії прикметникових форм. Критика власного тексту є рушійною силою в оволодінні монологом. Без уміння виділяти менш точні слова і синтаксичні моделі та знаходити більш влучні для висловлення думки неможливо досягти зрушень у мовленнєвому розвитку дітей. Школярі, навчаючись творити власний текст, на перших кроках навчання не помічають пропусків головного у змісті висловлювання, порушень логічної послідовності у викладі, невиправданих повторів тих самих слів, одноманітних конструкцій речень. Потрібна систематична цілеспрямована робота, щоб виробити у дітей звичку до свідомого контролю за якістю свого мовлення, прищепити їм уміння редагувати свій власний і чужий текст [Л.О.Варзацька ; 13 ] .
Так формуються уміння удосконалювати створенні висловлювання. Конкретно для освіти існує Державний стандарт з української мови [М.С.Вашуленко ;17 ] . У цьому документі зазначається про необхідність, відповідно до нових цілей навчання української мови як державної, виділити у змісті навчання мови два блоки - суто предметний, тобто понятійно-лінгвістичний, і діяльнісний, який передбачає активну су б'єктну участь школярів у навчальному процесі, де особливе місце нале жить мовленнєвій діяльності.
Перевага надається діяльнісному блоку. Комунікативно-діяльнісний підхід до навчання української мови в школі передбачає розв'язання цілого ряду методичних завдань, а саме: забезпечити відповідну мотивацію навчальної діяльності школярів; адекватно до мети дібрати зміст навчання; визначити способи подачі теоретичного матеріалу з мови у шкільних підручниках, розробити систему вправ на засвоєння теоретичного змісту і на цій основі вироблення практичних мовленнєвих умінь; дібрати комплекс контрольно-перевірних завдань для виявлення діяльнісного підходу до навчання мови. Виходячи із зазначеного, зміст шкільної мовної освіти будується не за логікою лінгвістично...
Ділись своїми роботами та отримуй миттєві бонуси!
0%
Оголошення від адміністратора