Подякувати Студентському архіву довільною сумою
Admin
26.02.2023 12:38
Дякуємо, що користуєтесь нашим архівом!
Інформація про навчальний заклад
ВУЗ:
Інші
Інститут:
Не вказано
Факультет:
Не вказано
Кафедра:
Не вказано
Інформація про роботу
Рік:
2024
Тип роботи:
Завдання
Предмет:
Інші
Частина тексту файла (без зображень, графіків і формул):
Зміст
РОЗДІЛ 4. ОСНОВНІ ЗАВДАННЯ ТА ПРИНЦИПИ ФОРМУВАННЯ ЗОНИ ЄВРОПЕЙСЬКОЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ 112
4.1. Принципи формування змісту кваліфікацій і структур ступенів. Компетентнісний підхід 112
4.2. Технологія проектування інноваційного навчального середовища у системі професійної підготовки фахівців в європейських країнах 122
4.3. Управління якістю підготовки фахівців у вищих навчальних закладах 125
4.4. Взаємовизнання дипломів як чинник інтеграції освіти. Європейський зразок додатка до диплома (DIPLOMA SUPPLEMENT) 131
РОЗДІЛ 4. ОСНОВНІ ЗАВДАННЯ ТА ПРИНЦИПИ ФОРМУВАННЯ ЗОНИ ЄВРОПЕЙСЬКОЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ
4.1. Принципи формування змісту кваліфікацій і структур ступенів. Компетентнісний підхід
Відомо, що процес формування загальноєвропейського освітнього простору має тривалу історію. Спочатку були сформовані політична воля учасників, правова основа процесу (ст. 149 і 150 Договору про створення Європейського Союзу), потім соціально-економічна база. Після цього Європейська Комісія виступила з ініціативою створення системи інструментів з метою підвищення мобільності людського капіталу на європейському ринку праці. Одним з таких інструментів є відповідність та можливість академічного визнання кваліфікацій і компетенцій.
Після підписання Болонської декларації з'явилися нові інструменти та ініціативи, що сприяють реалізації цілей формування загального європейського простору вищої освіти, причому як наднаціональні, так і національні та інституційні. Найвідоміші і найефективніші програми мають багаторівневий характер. Наприклад, спільні ініціативи Європейської Комісії, Європейської асоціації університетів, в яких взяли участь університети з усіх країн-учасниць Болонського процесу. Було розроблено такі проекти: «Створення сумісних (єдиних, подвійних) дипломів», «Налагодження освітніх структур», «Формування культури якості», «Тенденції розвитку європейських освітніх структур».
Проект «Налагодження освітніх структур» спрямований на реалізацію цілей Болонської декларації на інституційному рівні з урахуванням досвіду, накопиченого в рамках програм «ЕРАЗМУС» і «СОКРАТЕС» з 1987 року. Основне його завдання - «визначення точок конвергенції і вироблення загального розуміння змісту кваліфікацій за рівнями у термінах (визначеннях) компетенції та результатів навчання». Результатами вважаються набори компетенцій, що включають знання, глибину усвідомлення і навики особи, яка навчається. Останні визначаються для програми в цілому та кожного її блоку (модуля). Пріоритетними напрямами цієї роботи є:
визначення загальних і спеціальних компетенцій випускників першого і другого циклів навчання;
гармонізація навчальних планів з погляду структури, програм і методів навчання;
визначення спеціальних компетенцій випускників обох рівнів за сімома напрямами підготовки: адміністрування бізнесу і менеджмент, освітні науки, геологія, історія, математика, фізика і хімія;
розробка методології аналізу загальних елементів і спеціальних галузей підготовки.
Отже, проект вирішує завдання формування загальноєвропейського консенсусу у визначенні ступенів з огляду нате, що саме повинні знати і вміти робити випускники після завершення навчання. Доцільність компетентнісного підходу полягає у можливості зберігати гнучкість та автономію в архітектурі навчального плану.
Необхідно відзначити, що створення порівняльної системи ступенів вимагає зміни всієї парадигми вищої освіти, зокрема, зміни методів навчання, оцінювання, методів забезпечення якості. Зміни у підходах до навчання стосуються, насамперед, зміщення акцентів з процесу на результати навчання, зміни ролі викладача, концентрації уваги на навчанні, змін в організації навчання, зміни динаміки (інтенсивності) програм, зміни методів оцінювання.
Усі складові конструкції представлено на рис. 4.1.
Формування результатів у термінах компетенції досягається співставленням систем вищої освіти, структур і змісту програм на основі використання загальної методології визначення трудомісткості за ЕСТ8. Визначення компетенцій є прерогативою викладачів та експертів. Тільки фахівці тієї чи іншої сфери здатні сформулювати їх адекватно. При цьому можуть бути корисними консультації з іншими зацікавленими сторонами в суспільстві (працедавцями, випускниками).
Сьогодні на основі досвіду більше 100 університетів з 16 країн-учасниць Болонського процесу (у консультаціях та опитуваннях взяли участь 5183 випускників, 998 професорів, 944 працедавців) відібрано 30 загальних компетенцій з трьох категорій: інструментальні, міжособистісні і системні. Вони класифіковані з точки зору значення навичок для професії і рівня опанування після закінчення програми.
Загальні компетенції
Зроблено спробу визначити комплекс компетенцій, спільних для всіх ступенів. Спочатку закладами вищої освіти і компаніями було складено список 85 умінь і найбільш значущих компетенцій. За робочою класифікацією їх розділено на три категорії: інструментальні, міжособистісні і системні.
Визначення соціальних потреб
Консультації на європейському рівні
Джерела ресурсів
Працедавці та інші зацікавлені сторони
Академічне співтовариство: загальна референтна рамка
Фахівці і професійні організації
- університетські ресурси;
Визначення академічного та професійного профілю
Необхідні результати навчання: загальні компетенції спеціальні компетенції
- організаційні ресурси;
Навчальний план: зміст (знання, глибина усвідомлення і навички), структура (модулі і кредити)
- фінансові ресурси;
Підходи до: викладання, навчання
- стратегічні об'єднання з іншими організаціями.
Методи навчання і види діяльності, спрямовані на досягнення певних результатів навчання
Оцінювання
Системи забезпечення якості навчання
Рис. 4,1. Схема архітектури навчального плану
Інструментальні - такі, що включають когнітивні здібності (здатність розуміти і використовувати ідеї та міркування методологічні здібності, здатність розуміти і керувати оточенням' організовувати робочий час, вибудовувати стратегію навчання приймати рішення і вирішувати проблеми); технологічні уміння (уміння, пов'язані з використанням техніки, комп'ютерні навички та здібності інформаційного управління); лінгвістичні уміння-комунікативні компетенції.
Конкретизований набір включає:
здатність до аналізу та синтезу;
уміння організовувати і планувати;
базові загальні знання;
базові знання з професії;
комунікативні навички з рідної мови;
елементарні комп'ютерні навички;
навички оперування інформацією (здатність отримувати та аналізувати інформацію з різних джерел);
здатність вирішувати проблеми;
здатність приймати рішення.
Міжособистісні - індивідуальні здібності, пов'язані з умінням виражати почуття і формувати стосунки, з критичним осмисленням і здатністю до самокритики, а також соціальні навички, пов'язані з процесами соціальної взаємодії і співпраці, умінням працювати в групах, брати соціальні та етичні зобов'язання. Комплекс міжособистісних навичок включає:
здатність до критики та самокритики;
здатність працювати в команді;
міжособистісні навички;
здатність працювати в міждисциплінарній команді;
здатність співпрацювати з експертами в інших предметних областях;
здатність сприймати різноманітність та міжкультурні відмінності;
здатність працювати в міжнародному контексті;
прихильність до етичних цінностей.
Системні - поєднання розуміння, відношення та знання, що дозволять сприймати співвідношення частин цілого одна з одною та оцінювати місце кожного з компонентів у системі, здатність планувати зміни з метою удосконалення системи та конструювати нові системи. Системні компетенції потребують засвоєння інструментальних та базових як підґрунтя. Вони охоплюють:
здатність застосовувати знання на практиці;
дослідницькі здібності;
здібність до навчання;
здатність адаптузатися до нових ситуацій;
здатність генерування нових ідей (творчості);
здатність до лідерства;
розуміння культур та звичаїв інших країн;
здатність працювати автономно;
здатність до розробки проектів та керування ними;
здатність до ініціативи і підприємництва;
відповідальність за якість;
прагнення до успіху.
Спеціальні компетенції
Окремо слід розглядати спеціальні компетенції. Найбільшу складність становили завдання щодо визначення спеціальних компетенцій за рівнями. Встановлено рівень значущості спеціальних компетенцій для першого і другого циклів.
До першого ступеня було віднесено такі загальні для різних предметних областей компетенції:
здатність демонструвати знання основ та історії дисципліни;
здатність логічно і послідовно викладати засвоєні знання;
здатність вникати в контекст (чіткого осмислення) нової інформації та давати її тлумачення;
уміння демонструвати розуміння загальної структури дисципліни і зв'язок між її розділами;
здатність розуміти і використовувати методи критичного аналізу і розвитку теорій;
здатність правильно використовувати методи і техніку дисципліни;
здатність оцінювати якість досліджень у певній предметній галузі;
здатність розуміти результати спостережень та експериментальних способів перевірки наукових теорій.
Випускники другого рівня повинні:
1. Опанувати предметну область на більш високому рівні, тобто володіти новітніми методами та технікою (дослідження), знати новітні теорії та їх інтерпретації.
2. Критично відстежувати та осмислювати розвиток теорії і практики.
3.Оперувати методами незалежного дослідження і вміти пояснювати його результати на більш високому науковому рівні.
4. Бути здатним зробити оригінальний внесок у дисципліну відповідно до канонів певної предметної області, наприклад, у рамках кваліфікаційної роботи.
5. Продемонструвати оригінальність і творчий підхід.
6. Оволодіти компетенціями на професійному рівні.
Система рівневих індикаторів і система описів курсів за типами
Два інші невід'ємні компоненти конструкції це система рівневих індикаторів та система описів курсів за типами.
Якщо говорити про рівні, то за основу взято стандартну систему:
- курс базового (Basic) рівня (вступ до предмета);
- курс проміжного (Intermediate) рівня (призначений для формування поглиблених базових знань);
- курс просунутого (досконалішого) (Advanced) рівня;
- спеціалізований курс (S).
За типами курси поділяються на:
- основний (Core) курс (частина основної програми);
- зв'язаний (Related) курс (підтримуючий основну програму);
- непрофілюючий (Minor) курс (необов'язковий).
Розподіл кредитів за рівнями і типами курсів робить систему прозорою і простою для розуміння і користування, наприклад, 5 - A - R. означає, що даний курс містить 5 одиниць трудомісткості, є просунутим (досконалішим) і підтримуючим.
Моделі розподілу навчального навантаження за типами курсів, рівнями і модулями
У рамках напрямів було виділено п'ять типів модулів:
Основні модулі, тобто групи предметів, що становлять ядро відповідної науки (наприклад, для бізнесу і менеджменту це: бізнес-функції, середовище бізнесу тощо).
Підтримуючі модулі (наприклад, для бізнесу і менеджменту це -математика, статистика та інформаційні технології).
Організаційні і комунікаційні модулі (наприклад, управління часом, робота в групах, риторика, іноземні мови).
Спеціалізовані модулі, тобто необов'язкові, але такі, що розширюють і поглиблюють компетенцію у вибраній галузі, факультативні.
Переносні модулі (наприклад, проекти, дисертації, бізнес-ігри, стажування, модулі, що пов'язують теорію і практику).
Основні і спеціалізовані модулі розглядаються при цьому як блоки, спрямовані на набуття, розширення і поглиблення знань; підтримуючі -як ті, що розвивають методологічні компетенції; організаційні і комунікаційні - як такі, що спрямовані на самонавчання і самоорганізацію; а переносні - як такі, що забезпечують перенесення знань на практику. Загальна тенденція побудови модулів така: чим вищий рівень, там більше модулів, що поглиблюють знання і встановлюють зв'язок між теорією і практикою.
Пропонується, наприклад, така модель.
Таблиця 4.1
Модульна структура навчального плану підготовки за кваліфікацією
Модуль
Рівень навчання
1-й (1-2 роки)
2-й (3-4 роки)
Основний
30%
20%
Підтримуючий
25%
10%
Організаційний і комунікаційний
10%
-
Спеціалізований
10%
40%
Переносний
25%
30%
Разом
100%
100%
Можливі й інші форми розподілу; суть не в жорсткому відсотковому розподілі, а у визначенні діапазону коливання.
Таблиця 4.2
Розподілення кредитів, що відводяться на кожен модуль підготовки за кваліфікацією
Модуль
Рівень навмання
1-й
2-й
3 роки
4 роки
1 рік
2 роки
%- кредитів
%- кредитів
%- кредитів
%- кредитів
Основний
30%=54
30%=72
20%= 12
20%=24
Підтримуючий
25%=45
25%=60
10%=6
10%=24
Організаційний і комунікаційний
10%= 18
10%=24
-
-
Спеціалізований
10%= 18
1 0%=24
40%=24
40%=48
Переносний
25%=45
25%=60
30%= 18
30%-36
Разом
100%= 180
100%=240
100%=60
100%=120
Розподіл навантаження по курсах у межах програми навчання виражається в кредитах ECTS. На практиці 1 кредит передбачає приблизно від 25 до 30 годин навантаження студента, включно з аудиторними заняттями, самостійною роботою та іншими видами діяльності. Кількість годин навантаження на академічний рік є тільки одним з чинників, що визначають кількість годин навантаження на один кредит. Порівняння академічного навантаження в різних країнах, передбаченого на всі навчальні блоки, включно з часом для самостійних занять і підготовкою до екзаменів, показав, що всі країни працюють у діапазоні від 34 до 40 тижнів на рік. Вважаючи, що в тижні - від 40 до 42 годин, кількість офіційних годин на рік буде розрахована в обсязі від 1400 до 1680 (середнє число 1520). Отже, при кількості кредитів за рік 60, один кредит становить від 25 до 30 годин навантаження.
Зазвичай, один модуль містить 5 кредитів навантаження або кратне п'яти число (наприклад, 10 або 15). Європейський досвід свідчить про те, що менше число кредитів у курсі не робить програму більш гнучкою. Типовий розподіл складає 5 або 6 кредитів у модулі, що, в свою чергу, визначає кількість модулів на семестр і рік.
Як приклад, наведемо модель розподілу навантаження за модулями, типами курсів і роками навчання зі спеціальності «бізнес».
Таблиця 4.3
Розподіл навантаження за модулями, типами курсів і роками навчання з спеціальності «бізнес»
Модуль
Рівень навчання
1-й (3 роки)
1-й {4 роки)
2-й (1 рік)
2-й (2 роки)
кредити
кредити
кредити
кредити
Основний
60
70
5
20
Бізнес \ менеджмент
20
30
5
-
Бізнес у контексті
15
10
-
-
Бізнес-функції
15
20
-
-
Навколишнє середовище бізнесу
10
10
-
-
Підтримуючий
45
60
5
10
Математика
10
10
-
-
Статистика
15
20
-
-
Інформаційні технології
20
30
5
-
Організаційний і комунікаційний
15
25
-
-
Навички самонавчання
10
15
-
-
Презентації
5
10
-
-
Спеціалізований
15
25
20
50
Логістика
15
25
20
-
Переносний
45
60
30
40
Проект
10
20
20
5
Бізнес-ігри
5
10
10
5
Кваліфікаційна робота
30
30
30
30
Разом
180
240
60
120
Діапазон коливання за рівнями
180-240
90-120
Діапазон коливання за програмою в цілому
270-300
Кредитна рамка - це просто система, яка забезпечує вимірність і відповідність результатів навчання у контексті різних типів кваліфікацій, програм і середовищ, навчання, стандартний (прийнятий) інструмент порівняння програм. Кредити обов'язково повинні бути прив'язані до рівнів; у цьому випадку вони забезпечують достовірну інформацію щодо складності і глибини курсу. Кредити, зокрема, мають тільки одне вимірювання - рівня навантаження, але в Додатку до диплома вони супроводжують і доповнюють іншу інформацію: про ВНЗ, одержаний ступінь, рівень, зміст, якість роботи випускника (у вигляді оцінок) і т. ін.
Таблиця 4.4
Спеціальні компетенції зі спеціальності «бізнес і менеджмент»
Модулі
Галузь
Уміння і навики
Цілі навчання
Приклади
Розширені знання (базові)
Бізнес-середовище
аналіз
Використування відповідних інструментів
Аналіз виробництва, аналіз ринку
Макро / мікро- економічне середовище
аналіз і синтез
Визначення дії макро- і мікроекономічних чинників на бізнес-організації
Фінансові і валютні системи, внутрішні ринки
Бізнес-організація
аналіз
Визначення засадничих характеристик організацію
Цілі, завдання, форми власності, розмір, структура
аналіз
Визначення сфер функціонування організації
Закупівля, виробництво, логістика, маркетинг, фінанси, людські ресурси
аналіз і синтез, критичне мислення
Визначення критеріїв оцінки діяльності підприємства, зв'язок результатів з аналізом середовища і визначення перспектив
Зовнішні і внутрішні ланцюжки нарахування вартості
критичне мислення, синтез
Визначення нових напрямів розвитку бізнесу у середовищі, що змінюється
Стратегія змін. Стратегічні альянси і глобалізація
Поглиблюючі знання (вертикальні)
аналіз і синтез
Розуміння деталей функціонування бізнесу типів підприємств, географічних особливостей, розмірів, секторів, зв'язок деталей з базовим знанням
Логістика і т. ін. ТНК, ЛСЕАН, АТЕС, НАФТА і т. ін. Малий і середній бізнес, автомобільна промисловість
аналіз і синтез, критичне мислення
Визначення дотичних питань та їх дії на організацію
Ділова етика, особливості управління в різних культурних середовищах
аналіз і синтез, критичне мислення
Управління компанією (інструменти і концепції Планування і контроль
Формування ). стратегії та її реалізація, встановлення контрольних етапів, контроль якості
Поглиблюючі знання (горизонтальні)
Бізнес і право
аналіз і синтез, критичне мислення
Розуміння принципів права та зв'язку з бізнесом / менеджментом
Конкурентне право, права інтелектуальні ної власності
Бізнес та інженерія
аналіз і синтез, критичне мислення
Розуміння принципів інженерії і зв'язку з управлінням
Управління виробництвом, інформаційні технології
Поглиблюючі знання (диверсифікуючі)
Етика
аналіз і синтез, критичне мислення
Розуміння принципів етики і їх значення для організації бізнесу, розробки сценаріїв
Використання людських ресурсів, довкілля
Поглиблюючі знання (диверсифікуючі)
Психологія
аналіз і синтез, критичне мислення
Розуміння принципів етики та їх суті для організації бізнесу, розробки сценаріїв
Робота в групах, командах, дослідження поведінки
Розкриваючі (основні) знання (підтримуючі)
Математика / статистика
аналіз і синтез
Визначення і використання прийнятних інструментів
Дослідження ринку, коефіцієнти і співвідношення
Інформаційні технології
аналіз і синтез
Визначення і використання прийнятних програмних продуктів, дизайну, інформаційних систем
Бази даних
Бухгалтерський облік
аналіз і синтез
Розуміння і ведення бухгалтерії та фінансових систем
Розрахунок прибутків і збитків, балансові рахунки
Технологія
аналіз і синтез
Розуміння технології та її розвитку для сучасних ринків
Бізнес в інженерії
Розкриваючі (організація і комунікація)
Будь-яка предметна область
м'які уміння
Уміння вчитися, управління собою, самоорганізація
Риторика, презентації, робота в групах
Іноземні мови
чітке структурування і м'яке уміння
Розуміння структури іноземної мови, словниковий запас. Розуміння, читання, письмове і усне володіння іноземною мовою
Робота англійською мовою як іноземною
Перенесення знань
Проект
аналіз, синтез, м'які навички, критичне мислення
Аналіз проблем підприємства і розробка рішення
Вихід на новий ринок
Стажування
аналіз, синтез, м'які навички, критичне мислення
Конкретне завдання (будь який тип організації - залежно від мети відповідної програми)
Практичний досвід на підприємстві (20 тижнів зарубіжного стажування
Дисертація
аналіз, синтез, м'які навички, критичне мислення
Визначення впливу культурних особливостей на дослідження ринку
Облік культурних особливостей під час проведення опитування
Для того, аби надати системі кредитів реального вартісного статусу (статусу «валюти») і забезпечити адекватну роботу цієї системи, дуже важливо пов'язати кредити з механізмами забезпечення якості і дати чітке визначення критеріїв оцінки результатів навчання.
Основні принципи співпраці з розробки загальноєвропейської системи кваліфікацій і ступенів
Успішний п'ятнадцятирічний досвід роботи Європейської Комісії з розробки системи перезарахування (перезаліку) кредитів у тісній співпраці зі 145 вищими навчальними закладами Європи ґрунтується на декількох базових принципах:
Філософія взаємної довіри.
Здатність освітніх структур до конвергенції(гармонізації) як на національному, так і на міжнародному рівнях.
Вираження результатів навчання не в термінах часу, а в термінах кредитів, прив'язаних до результатів у вигляді компетенцій.
Реальність створення загальноєвропейської системи перезарахування (обліку) і накопичення кредитів.
Цінність і самодостатність обох рівнів: як ступеня бакалавра, так і ступеня магістра.
Вимоги до кваліфікацій у вигляді компетенцій мають бути погодженими в рамках загальноєвропейського освітнього простору.
Відмінності в терміні навчання як на першому, так і на другому ступенях не більше 25%.
Програми першого ступеня - від 180 до 240 кредитів, програми магістерського рівня - від 90 до 120 кредитів. Кількість кредитів у річній програмі - не більше 60.
Розробка загальних і прозорих рівневих індикаторів як умова порівнянності структур і ступенів, як частина власне європейської структури кваліфікацій, заснованих на об'єктивних стандартах.
Погодженість цих принципів та їх здійснення як результат політичної волі і копіткої праці всіх учасників, зокрема, в рамках програм подвійних і сумісних дипломів.
4.2. Технологія проектування інноваційного навчального середовища у системі професійної підготовки фахівців в європейських країнах
Центральне місце в успішній реалізації завдання взаємного визнання уніфікованих кваліфікацій і ступенів шляхом досягнення суб'єктами навчання визначеної системи компетенцій поряд зі структуруванням освіти займає проектування освітнього середовища. Практика освіти потребує сьогодні адаптації до нових ціннісних освітніх установок, які постійно змінюються, та розробки і прийняття нової освітньої парадигми. Саме проектування дозволяє реалізувати ідею саморозвитку освітніх систем, сформувати особистість, здатну орієнтуватися в розмаїтті протиріч сучасного світу, визначати свій власний шлях саморозвитку, самонавчання і самовизначення у професійній кар'єрі.
Досвід впровадження освітніх та педагогічних інновацій підтверджує, що у вищих навчальних закладах у процесі вдосконалення навчального процесу ставляться головні завдання:
технічної, технологічної та організаційної модернізації освітнього процесу;
удосконалення змісту програм і курсів;
технологічної перепідготовки викладачів та управлінських структур ВНЗ.
Перше завдання розв'язується за рахунок впровадження стандартних інноваційних технологій і методик, які адаптуються до вимог та рівня апаратурно-організаційного забезпечення у конкретному навчальному закладі.
Реалізація другого завдання забезпечується шляхом конструювання змісту освіти відповідно до наукових, технологічних та практичних досягнень науки і практики.
Третій аспект залежить від здатності викладача до опанування методикою та його психолого-педагогічної готовності до прийняття відповідних змін. Впровадження у навчальний процес нових педагогічних та інформаційних технологій - це не заміна однієї «поганої» технології на іншу «добру», а, насамперед, перехід вищого навчального закладу до нового якісного стану, який, власне, потребує перепідготовки викладачів, оскільки частка всіх інноваційних процесів залежить від творчої активності педагогічного колективу. Доля технологічних інновацій у вищому навчальному закладі значною мірою залежить від становлення суб'єктності педагога, тому що особистість викладача та його світоглядні установки безпосередньо позначаються на змісті освіти.
Сучасному вищому навчальному закладу потрібний викладач з іншою типологічною структурою особистості. Це повинен бути суб'єкт лабільний, спроможний до саморозвитку і самовизначення в ситуації, що постійно змінюється, відкритий до соціального замовлення освіти (суб'єкт, що розуміє своє професійне призначення, сприймає педагогічну діяльність у якості важливого пріоритету, спроможний і готовий до постійного перенавчання і поновлення знань, умінь і навичок щодо організації навчальної діяльності студентів).
Як зазначають ряд учених (Л. Ліма, С. Стоунз та ін.), сфера вищої освіти за своїм складом і якістю педагогічного корпусу сьогодні не відповідає таким принципам розвитку соціальної системи, які можна чітко визначити як принципи високого професіоналізму і динамічності. Вони прямо вказують на функціональну неграмотність викладачів вищих навчальних закладів як на головну причину непрофесіоналізму студентів. Учені виокремлюють три обов'язкових умови для засвоєння будь-якої педагогічної інновації: розуміння, рефлексія та особистісна підготовленість, тому власне особистісна підготовленість до використання нововведень у навчальному процесі і стає головним гальмом впровадження нових технологій.
Саме з цієї причини введення нової педагогічної парадигми потребує індивідуалізації професійного навчання.
Ще одним наріжним каменем успішності інноваційних змін у вищій освіті визначено наявність ефективного індивідуально-орієнтованого стилю спілкування між педагогом і студентом. Взаємно зацікавлене, співробітницьке спілкування може призвести до індивідуалізації процесу фахового розвитку студентів.
Реалізація цієї вимоги завжди залежала від специфіки педагогічної системи, значною мірою від викладача, його фахової компетентності та інших індивідуально-психологічних характеристик, а також від індивідуальних особливостей студента. Існує можливість враховувати індивідуальний розвиток не кожного окремого студента, а груп студентів, що володіють подібними особливостями. Для цього необхідно розробити класифікацію, створити діагностичний інструментарій, скомплектувати різнорівневі завдання, що виявляють ступінь індивідуальних здібностей студента. Індивідуалізація фахового розвитку сприяє студенту також у формуванні в нього індивідуального стилю своєї' навчальної діяльності. Допомогти студентові сформувати індивідуальний стиль навчальної діяльності - означає допомогти йому знайти свої специфічні, оптимальні засоби пристосування до навчальних ситуацій тощо. Основний ресурс для цього - засвоєння студентами базового змісту освіти, але індивідуально неповторним засобом. При цьому індивідуалізація навчання не повинна бути спрямована на селекцію і добір найбільш талановитих студентів і надання їм сприятливих умов розвитку. Необхідно створити таке навчально-формуюче середовище, в якому студенти могли б розвивати свої здібності, захоплення, творчий потенціал, реалізовувати потреби та інтереси.
Відтак, до визначення освітнього середовища, зазначеного вище, варто додати: освітнє середовище складає сукупність зовнішніх умов, в яких відбувається повсякденна життєдіяльність індивіда, що аналізується з точки зору наявних у ній можливостей для формування його освіченості. Це поняття означає умови реалізації освітнього процесу в освітньому закладі та включення освітнього процесу в усю сукупність соціальних, культурних і предметних взаємозв'язків. Поняття може бути застосоване у двох значеннях:
а) як комплекс освітніх послуг, реально доступних для членів певної територіальної спільноти;
б) як сукупність соціальних, економічних, культурних та інших обставин, в яких здійснюється освітня діяльність.
Під соціокультурним простором розуміють спеціально організоване освітнє середовище, структуровану систему педагогічних чинників та умов становлення людини. Якщо середовище у своїй основі - даність, то освітній простір - результат конструктивної діяльності, що досягається з метою підвищення ефективності формування фахівця через творчу (інтегруючу) діяльність.
Завдання освітнього простору полягає у розвитку суб'єкта-особистості, що самоутверджується як людина і фахівець.
З-посеред основних можна виділити такі характеристичні ознаки діяльності суб'єкта навчання:
спроможність до рефлексії, до морального вибору у проблемних ситуаціях;
усвідомлення власної значимості для інших людей, відповідальності за результати діяльності, причетності до відповідальності за явища природної і соціальної дійсності;
спроможність не тільки привласнювати світ предметів та ідей, але й виробляти їх, перетворювати, творити нові, самостійно визначати їх у необхідних випадках;
незалежність не у змісті ігнорування зовнішніх впливів, а в змісті усталеності поглядів, переконань, мотивів, їхньої корекції, зміни;
спрямованість на реалізацію «САМО..» - самоосвіти, самооцінки, самоаналізу, саморозвитку, самовизначення, самодетермінації тощо;
володіння важливими індивідуально-процесуальними характеристиками (різнобічність умінь, самостійність, творчий потенціал тощо), унікальністю, неповторністю, що є основою для плідних міжсуб'єктних відносин і стимулюють прагнення до взаємодії, співробітництва, спілкування. У результаті самовизначення людина вибудовує систему смислів, смислове поле або внутрішній смисловий простір. Два процеси—осмислення (наділення цінностей сутністю) та усвідомлення (формулювання сутностей у цінності) - зустрічаючись, творять простір суб'єктності людини або її ціннісно-значущу сферу. Вона і є справжнім середовищем і продуктом саморозвитку людини.
У зв'язку з цим в останнє десятиліття відбувається перехід до більш широкого, порівняно з наведеними вище, трактування поняття «педагогічна технологія». Воно усе частіше починає розглядатися як комплексне проектування, реалізація і діагностика всього процесу навчання й освоєння знань, інтелектуальних та інших навичок, а також основних засобів адаптації і соціокультурної самореалізації студентів. Таке розуміння технологічного забезпечення освітнього процесу виводить цю проблему за межі найбільш ефективного добору дидактичних і технічних засобів і ставить наступні завдання:
- практичної реалізації принципу єдності цілей, змісту і форм реалізації утворювального процесу;
-розробки і застосування моніторингової системи діагностики результатів освітньої діяльності, що дозволяє системно оцінювати можливості агентів освітньої діяльності, ресурси освітнього середовища, результати педагогічних впливів і зусилля студентів на отримання власної освіти не тільки «на виході», але й у процесі і навіть до організації освітнього процесу - на стадії його проектування.
Отже, проектування освітньо-виховного середовища не зводиться тільки до сукупності матеріалів, знарядь, систем, прийомів, методів та умов освітнього процесу. Воно охоплює фактично всі аспекти процесу освіти: інтерпретацію та операціоналізацію соціально значимих цілей, розробку освітніх програм і навчальних планів, засоби і стилі навчання, технологічні засоби - комп'ютерні, телекомунікаційні та інші технічні системи, форми їх використання у педагогічних цілях, рівень фахової компетентності працівників освіти, а також способи управління освітніми системами.
Розглядаючи питання про якість фахової педагогічної підготовки студентів, необхідно враховувати, що найважливішою умовою ефективної підготовки фахівця-професіонала є розвиток його пізнавальної активності, творчих задатків, обдарувань, творчого і критичного мислення в рамках індивідуальних можливостей і прагнень засобом сучасних технологій проектування навчально-формуючого середовища.
4.3. Управління якістю підготовки фахівців у вищих навчальних закладах
Загальні принципи
Якість освіти знаходиться у центрі побудови сфери вищої європейської освіти. Гарантія якості здійснюється на інституційному, національному та європейському рівнях. Для цього необхідна розробка взаємних критеріїв і технологій визначення гарантії якості.
У Всесвітній декларації з вищої освіти, прийнятій на Міжнародній конференції з вищої освіти в листопаді 1998 року, вказується, що якість вищої освіти - це багатовимірне поняття, яке охоплює усі сторони діяльності вищого навчального закладу: навчальні та академічні програми, навчальну і дослідницьку роботу, професорсько-викладацький склад і студентів, навчально-матеріальну базу і ресурси.
Вищий навчальний заклад надає послуги трьом суб'єктам - замовникам освітнього процесу, тобто виробництву, для якого готуються кваліфіковані кадри; особі, що одержує освіту; державі, яка виступає гарантом освітнього процесу.
Важелем для підвищення якості підготовки висококваліфікованих фахівців служить управління. Управління якістю підготовки фахівців вищої кваліфікації ґрунтується на контролі за дотриманням державних вимог до рівня навчання і забезпечується зовнішніми (по відношенню до вищого навчального закладу) процедурами ліцензування освітньо-професійних програм, атестації та акредитації вищих навчальних закладів.
До основних складових системи управління якістю підготовки кадрів у вищих навчальних закладах варто віднести:
кадрове забезпечення навчального процесу;
вироблення вимог до контингенту тих, хто навчається;
визначення характеристик та умов системи атестації тих, хто навчається;
розробку показників навчально-методичного забезпечення навчального процесу;
визначення рівня і характеристик навчально-лабораторної бази;
розробку видів і характеристик використовуваних технологій навчання (включаючи самостійну та індивідуальну роботу студентів);
визначення інформаційно-бібліотечного забезпечення навчального процесу;
розробку інших спеціальних умов, обумовлених під час вступу.
Авторитет навчального закладу на ринку освітніх послуг безпосередньо залежить від якості підготовки фахівців, що випускаються, тому необхідно якнайкраще використовувати передові методи і види забезпечення навчального процесу для підвищення якості підготовки фахівців вищої кваліфікації.
Для позитивного розв'язання аспектів цього завдання визнано як дієвий у вищому навчальному закладі новий вид забезпечення навчального процесу - інформаційно-технологічний. Це - ціла педагогічна система, що включає дві взаємопов'язані і взаємодоповнюючі складові - інформаційну і технологічну.
Перша (інформаційна) - це дидактичний комплекс інформаційного забезпечення предмета. Для педагогічно активної інформаційної взаємодії між викладачем і студентом використовуються прикладні педагогічні програмні продукти, бази даних, а також сукупність методичних засобів і матеріалів, необхідних для кращого управління якістю підготовки фахівців. Такий підхід принципово відрізняється від інших:
дидактичні комплекси - створення цілісної системи педагогічних програмних засобів з метою збору, організації, зберігання, обробки, передачі і представлення навчальної інформації їх користувачам;
елементи дидактичних комплексів взаємопов'язані і мають єдину інформаційну основу;
передбачається можливість їх використання як у локальних комп'ютерних мережах вищого навчального закладу, так і під час дистанційного навчання.
З метою дієвого управління якістю підготовки фахівців вищої кваліфікації в ракурсі інформаційного забезпечення навчальної дисципліни необхідно використовувати ряд життєво важливих складових навчального процесу: робочу програму (гіпертекстовий матеріал), комп'ютеризований підручник, електронний конспект лекцій та електронний альбом унаочнення, електронні лабораторні роботи і моделі, електронні словники, електронний практикум з дисципліни, додаткові електронні ресурси, автоматизовану систему оцінки знань студентів.
Іншим компонентом якісної підготовки фахівців вищої кваліфікації є технологічне забезпечення навчального процесу. Його реалізація здійснюється у вигляді застосування в навчальному процесі сучасних технологій навчання. Останні формують необхідне інформаційне середовище, що сприяє активній педагогічній взаємодії викладача і студента. Відповідно до мети навчання, поставленими завданнями і використаними методами визначається структура дидактичного комплексу, який виступає як ключовий елемент і служить основою технології навчання. У навчальному процесі повинна використовуватися технологічна карта, в якій позначено головні параметри, що забезпечують якісну підготовку фахівців: логічну структуру, дозування матеріалу і контрольних завдань, опис дидактичного процесу у вигляді поетапної послідовності дій педагога, методи навчання тощо.
Порівняльний огляд міжнародного досвіду
оцінки якості вищої освіти
Особливості систем оцінки вищої освіти в країнах Європи та Америки
Світова різноманітність систем оцінки вищої освіти у 90-х роках XX ст. і на початку XXI ст. можна з певною умовністю, поділити на два типи:
1. Система оцінки вищої освіти у тих країнах, де є відповідні державні структури, що регулюють розвиток вищої школи, наприклад, Міністерства освіти і т.ін. У цих випадках система оцінки базується на пріоритеті державних органів або структур, що фінансуються урядом. При цьому самооцінці надається номінальне значення, а основні зусилля концентруються на проведенні ефективної зовнішньої оцінки державними органами або громадськими організаціями. Такі системи оцінок часто пов'язані з урядовим контролем, ліцензуванням, державною акредитацією, порівнянням різних вищих навчальних закладів, розподілом фінансових ресурсів і впливом на університети.
2. Система оцінки вищої освіти, прийнята в тих країнах, де немає органів державного управління вищою освітою (у європейському значенні). У цьому випадку переважає процес самооцінки вищих навчальних закладів або професіональна чи громадська оцінка, спрямована на внутрішній аналіз та покращення діяльності університетів.
Історично до країн, які мають органи державного управління вищою школою, відносяться європейські країни (Німеччина, Франція, а також країни СНД, що прийняли європейські традиції вищої освіти). До країн, в яких переважає процес саморегуляції вищої освіти, відносяться, передусім, США, а також ті країни, які почали розбудовувати вищу школу на американський взірець (Філіппіни, Тайвань).
Основна відмінність європейських систем оцінки вищої освіти від американської полягає в повноваженнях уряду, у формулюванні цілей оцінки, у визначенні найважливіших аспектів оцінки, у способах ухвалення рішень і, нарешті, в самій організації освітнього процесу. У країнах з централізованою системою оцінки акредитацію здійснюють відповідні державні відомства.
Наприклад, у Німеччині, де діяльність вищих навчальних закладів регулює Міністерство освіти, з XIX століття існують достатньо сильні традиції державного контролю за вищою школою, а самі професори і викладачі є державними службовцями.
У Франції за освітню політику відповідає Міністерство народної освіти, наукових досліджень і технологій. Проте діяльність вищих навчальних закладів оцінюється Національним експертним комітетом, який створено згідно із законом про вищу освіту і котрий існує з 1984 року. Головне завдання цього комітету полягає в оцінці діяльності вищих навчальних закладів. Цей національний орган контролю і оцінки вищої освіти підпорядковується тільки Президенту і не залежить від жодних управлінських структур. Експертний комітет регулярно збирає інформацію про діяльність вищих навчальних закладів і щорічно направляє Президенту звіт про свою роботу і про стан вищої школи. Важливо, що у Франції результати університетських перевірок і оцінок широко публікуються і дають можливість не тільки державі, але й суспільству знати про академічний рівень того чи іншого вищого навчального закладу. Цей механізм яскраво ілюструє централізовану систему французької вищої освіти.
У скандинавських країнах (Швеції, Норвегії, Фінляндії) системи оцінки вищої школи також спочатку визначалися урядом. Способи зовнішньої оцінки у цих країнах відзначаються різноманітністю. У Швеції, наприклад, основний наголос робиться на допомозі навчальним закладам щодо розробки відповідної інфраструктури. В Норвегії основним параметром є оцінка самого освітнього процесу і навчальних програм, при цьому процес оцінки проводиться організаціями, фінансово підтримуваними урядом вже після того, як вироблено самооцінку навчального закладу. У Фінляндії також поєднується стороння оцінка та самооцінка навчальних закладів. Застосовуються і вибіркові перевірки окремих структур з боку зовнішніх спостерігачів. У Данії перевірку здійснюють зовнішні організації, які фінансуються урядом. При цьому с...
Ділись своїми роботами та отримуй миттєві бонуси!
0%
Оголошення від адміністратора