Подякувати Студентському архіву довільною сумою
Admin
26.02.2023 12:38
Дякуємо, що користуєтесь нашим архівом!
ПРОЕКТУВАННЯ ОСВІТНІХ СЕРЕДОВИЩ ЯК МЕТОДИЧНА ПРОБЛЕМА
Інформація про навчальний заклад
ВУЗ:
Херсонський державний університет
Інститут:
Не вказано
Факультет:
Не вказано
Кафедра:
Не вказано
Інформація про роботу
Рік:
2008
Тип роботи:
Інші
Предмет:
Інші
Частина тексту файла (без зображень, графіків і формул):
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ХЕРСОНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
Всеукраїнська науково-практична конференція
(16-19 вересня 2008 року, м. Херсон)
ПРОЕКТУВАННЯ ОСВІТНІХ СЕРЕДОВИЩ ЯК МЕТОДИЧНА ПРОБЛЕМА
тези доповідей
Херсон – 2008
УДК 74.202.2
53(07)+51
Ш 70
Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції «Проектування освітніх середовищ як методична проблема». Укладач: Шарко В.Д.-Херсон: Видавництво ХДУ, 2008.-232 с.
Збірник містить матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Проектування освітніх середовищ як методична проблема”, проведеної на факультеті фізики, математики та інформатики Херсонського державного університету 16-19 вересня 2008 року.
Тези систематизовано за розділами:
Проблеми методики навчання природничо-математичних дисциплін у контексті вимог Болонської угоди
Проектування навчальних середовищ з фізики як методична проблема
Проектування навчальних середовищ з математики як методична проблема
Проектування навчальних середовищ з біології як методична проблема
Проектування навчальних середовищ з інформатики як методична проблема
Методичні та технічні проблеми розробки віртуальних середовищ
Рекомендується для науковців, методистів, учителів і студентів.
Редакційна колегія:
Федяєва В.Л.
проректор, завідувач кафедри педагогіки та психології, кандидат педагогічних наук, доцент, професор кафедри
Співаковський О.В.
проректор з науково-педагогічної роботи, інформаційних технологій, міжнародних зв’язків, завідуючий кафедри інформатики, кандидат фізико-математичних наук, доктор педагогічних наук, професор академії УАЕК
Шарко В.Д.
завідувач кафедри фізики Херсонського державного університету, доктор педагогічних наук, професор
Берман В.П.
декан факультету фізики, математики та інформатики, кандидат педагогічних наук, професор
Сидорович М.М.
кандидат біологічних наук, доцент кафедри фізіології людини і тварин, докторант НДПУ ім. М.П. Драгоманова
Відповідальність за точність викладених у публікаціях фактів і помилки несуть автори
Рекомендовано до друку Вченою радою факультету фізики, математики та інформатики Херсонського державного університету (протокол № 12 від 28.07.2008р.)
© Видавництво ХДУ, 2008
РОЗДІЛ І ПРОБЛЕМИ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛІН У КОНТЕКСТІ ВИМОГ БОЛОНСЬКОЇ УГОДИ
ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ У СИСТЕМІ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ
Барильник-Куракова О.А.
Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова
Реформування загальної середньої школи, що відбувається на сучасному етапі розвитку освіти, передбачає не лише уточнення змісту й структури навчального матеріалу, але і впровадження інноваційних підходів до організації навчально-виховного процесу, при яких центр ваги переміщується із ЗУНів на розвиток особистості учня.
Сучасні погляди педагогів та методистів[2; 4] акцентують увагу на тому, що школярів, зокрема старшокласників, необхідно готувати до майбутнього життя, і в основі такої підготовки лежить формування та розвиток пізнавальної самостійності і творчості учнів. Досягнення зазначеної мети сприятиме адаптації учнів до змін, які постійно відбуваються у сучасному суспільстві. Отже, вирішального значення набуває вибір та застосування таких технологій навчання, які б надавали можливості для розвитку у старшокласників пізнавальної самостійності, яка, в свою чергу, сприятиме розвитку їхньої творчої активності.
Розвиток зазначеної властивості нерозривно пов’язаний з навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Сформувати пізнавальну самостійність, не залучаючи учнів до діяльності, практично неможливо. Саме тому, на нашу думку, виховання цієї якості у старшокласників знаходиться у руслі однієї із сучасних прогресивних педагогічних тенденцій – руслі розвивального навчання, зокрема, системи розвивального навчання Д.Б. Ельконіна-В.В. Давидова.
Отже, метою нашого дослідження є з’ясування впливу системи розвивального навчання на розвиток пізнавальної самостійності старшокласників. Виходячи з цього, завдання дослідження полягало у:
визначенні поняття пізнавальна самостійність учнів;
з’ясуванні того, чи сприятиме система розвивального навчання Д.Б. Ельконіна-В.В. Давидова розвитку пізнавальної самостійності старшокласників.
Ознайомлення із психолого-педагогічною літературою дало нам змогу зробити висновок про те, що науковці по різному трактують поняття пізнавальна самостійність учнів, і ми їх не заперечуємо. Але, на нашу думку, найбільш повним і ґрунтовним є визначення Т.І. Шамової [3], яка під пізнавальною самостійністю розуміє властивість особистості, що характеризується її прагненням і умінням без сторонньої допомоги оволодівати знаннями і способами діяльності, розв’язувати пізнавальні задачі з метою наступного перетворення та удосконалення навколишньої дійсності
Розвивальне навчання Д.Б.Ельконіна-В.В. Давидова проголошує свої вимоги до змісту, методів та способів організації навчально-виховного процесу, до складу яких входять:
зміст навчального матеріалу в системі розвивального навчання базується на змістовному узагальненні (від абстрактного до конкретного) та являє собою систему наукових понять, які не подаються у готовому вигляді; учні у власній предметній дослідницькій діяльності мають «відкривати» їхній зміст, сутність, тобто повинні здійснювати «квазідослідження» (В.В. Давидов) ;
оскільки зазначена система навчання побудована на діяльнісний основі, а одним із найголовніших компонентів навчальної діяльності є навчальна задача, то засвоєння всіх теоретичних знань, умінь, навичок відбувається через самостійне або під керівництвом вчителя розв’язування учнями ряду навчальних задач; процес розв’язування учнями навчальної задачі повинен базуватися на шести діях, які визначають складові їхньої навчальної діяльності [1].
На нашу думку, дотримання зазначених вимог до організації навчання у старшій школі сприяє розвитку пізнавальної самостійності учнів. Це обумовлено тим, що на перший план висувається процесуальна складова навчально-пізнавальної діяльності учнів. Тобто старшокласники, в процесі предметно-практичної діяльності, повинні оволодіти відповідними навчальними діями, які дозволяють робити необхідні перетворення навчального матеріалу, що приводять до формування понятійного знання. А це, в свою чергу, надає можливість учням у подальшому самостійно використовувати зазначені уміння у пізнанні.
Література:
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и експериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
Паламарчук В.Ф. Першооснови педагогічної інноватики. – Т. 2. – К.: Освіта України, 2005. – 504с.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 208с.
Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. Посібник. – К.: Либідь, 2002. – 560 с.
ДО ПИТАННЯ ПРО СТВОРЕННЯ ОСВІТНІХ СЕРЕДОВИЩ В НЕТРАДИЦІЙНІЙ СИСТЕМІ ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ВЧИТЕЛІВ.
Боровік О.М.
Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України
Характерними ознаками інформаційно-технологічного суспільства є стрімкий розвиток, динамічні зміни в різних галузях життєдіяльності, зокрема, в системі освіти. Вони накладають відбиток на зміст і організацію навчального процесу в школі – закладі, де готують майбутніх громадян до життя. В зв’язку з цим особливого значення набуває проблема професійного розвитку вчителя, його самовдосконалення.
Існуюча система підвищення кваліфікації педагогічних працівників не завжди може своєчасно (здійснюється один раз в п’ять років) відповідати запитам вчителів, їх потребам, що виникають в наслідок появи нових освітніх парадигм, технологізації процесу навчання тощо.
Ознайомлення з інструктивними листами МОН України на педагогічних радах, методичних об’єднаннях, трансляція знань, досвіду окремих вчителів, отриманих під час семінарів, тренінгів не завжди досягають мети — впровадження у навчально-виховний процес тих чи інших нововведень. Однією з причин такого становища, на наш погляд, може бути відсутність (або недостатність) безпосереднього професійного спілкування з авторами педагогічних новацій і науковцями.
З метою усунення цього недоліку при Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України організована Академія педагогічної майстерності, яка ставить за мету створення в країні такого неформального освітянського середовища, яке орієнтоване на особистісні потреби фахівця, супроводжує її впродовж життя і відповідає замовленню ринку праці. Відповідаючи викликам часу, АПМ концептуально орієнтується на компетентнісний підхід і підвищення педагогічної майстерності вчителя.
Навчання в створеній системі підвищення кваліфікації вчителів максимально активізує вчителів, пов’язане з практикою роботи в школі, організоване відповідно до принципів андрагогіки і, що саме головне, орієнтоване на розв’язання конкретної педагогічної або методичної проблеми.
Досвід роботи з учителями Тернопільської, Харківської, Донецької, Черкаської, Рівненської областей та міста Києва свідчать про досить високу її результативність.
РЕАЛІЗАЦІЯ ДИДАКТИЧНИХ ПРИНЦИПІВ І ЕРГОНОМІЧНИХ ВИМОГ ДО ПРОЕКТУВАННЯ, ВИГОТОВЛЕННЯ І ВИКОРИСТАННЯ НАВЧАЛЬНОГО ОБЛАДНАННЯ З ФІЗИКИ
Вовкотруб В.П., Ментова Н.О., Подопригора Н.В., Садовий М.І., Трифонова О.М.
Кіровоградський державний педагогічний університет ім. В. Винниченка
Неперервне збільшення обсягу та змісту знань, умінь і навичок, якими повинні володіти сучасні фахівці обумовлює те, що в усіх галузях освіти йдуть пошуки різноманітних засобів інтенсифікації та швидкої модернізації систем підготовки, підвищення якості навчання з використанням сучасних інформаційних та комунікаційних технологій .
Рівень ефективності виконання навчального фізичного експерименту значною мірою визначається якістю, технічними характеристиками та відповідністю ергономічним вимогам обладнання, яке при цьому використовується. Врахувати виконання таких вимог як до обладнання, так і до дій експериментатора (вчителя і учня) найважливіше на стадії проектування обладнання. Важливою стороною ергономічності процесу експериментування є взаємоузгодження ланок ергатичної підсистеми “вчитель - експериментальна установка - учень”.
Разом з тим процес електронізації всіх сфер діяльності людини значною мірою торкається як процесу навчання в цілому, так і системи навчального фізичного експерименту зокрема. То ж у фізичних кабінетах з’являються комп’ютери і окремі сучасні електронні цифрові прилади і пристосування. Проте останнє здійснюється повільно. Відповідно спостерігається досить інтенсивна заміна «живого» експерименту комп’ютерним моделюванням, що завжди методично обґрунтовано і не доцільно. Разом не завжди виправдано використання комп’ютера лише для виконання окремих вимірювань в процесі експериментування, якщо для цього створенні відповідні спеціальні вимірювальні прилади.
Нами виокремлено ряд таких напрацювань, які в основному стосуються удосконалення змісту і матеріального забезпечення постановки експериментальних завдань. Зокрема пропонуються варіанти саморобних приладів і обладнання, при проектуванні і виготовленні яких ми намагались максимально поєднати використання напівпровідникової елементної бази та виконання ергономічних вимог.
Зокрема впроваджене безпосереднє вимірювання переважної більшості фізичних величин з відображенням результатів на цифровому табло. Цим забезпечується ефективна реалізація дидактичних вимог простоти і чіткості побудови демонстрацій і експериментальних завдань, безпосередності спостереження, доступності сприйняття і інтерпретації побаченого фізичного процесу або явища.
Таким є універсальний вимірювальний прилад, укомплектований кількома датчиками, а також двома модулями цифрових табло. Один модуль табло має порівняно великі розміри для забезпечення видимості всіма учнями класу отриманої інформації за результатами виконання демонстраційного експерименту. Другий аналогічний модуль менших розмірів, його використовують в процесі виконання експериментальних завдань. Обоє табло можуть бути встановленими одночасно, для цього зверху прилад облаштований двома однаковими роз’ємами.
Виконання фронтальних експериментальних завдань з використанням цифрових приладів потребує наявності комплекту аналогічних джерел живлення. Для цього ми пропонуємо використовувати ЛИП-90, які розраховані на живлення від мережі напругою 36 або 220 В. Не змінивши використання приладу за його проектним призначенням ми дообладнуємо, помістивши в його корпусі невеликий додатковий модуль, завдяки якому з виходу одержуємо постійний і стабілізований струм напругою 5 В. Для приєднання споживачів одержаної стабілізованої напруги на корпусі встановлюють специфічний двохполюсний роз’єм з вказаною полярністю.
Використання лабораторних цифрових секундомірів не забезпечує точності вимірювання малих проміжків часу, так як в них відсутні кола керування. Таким вимогам відповідає лічильник-секундомір СИЛ-1, проте в шкільних фізичних кабінетах таких працюючих практично не залишилось.
Як альтернативою останньому нами використано досить поширений і дешевий цифровий годинник-таймер типу KD-612A. Останній разом з низьковольтним електромагнітним реле типу РЕС80 закріплено в окремому корпусі з відкритим табло і органами керування. Через них такий секундомір з’єднують з виконуючим органом експериментальної установки.
Значно втрачає ергономічна якість обладнання за часткової не можливості і практичної відсутності механізму ремонтоздатності навчального обладнання. Конструкції складних електричних і інших типів приладів мають задовольняти зручність заміни непрацюючих вузлів, блоків, модулів в процесі виконання експерименту, не вдаючись до заміни всього приладу чи пристрою, що практично не можливо за обмеженості кількості останніх. Прикладом реалізації ергономічного підходу до зручної і ефективної ремонтоздатності приладів слугує варіант запропонованих лічильників-секундомірів. В останніх заміна будь-якого блоку, чи модуля легко замінюється в процесі виконання експерименту. Принципові схеми і технології виготовлення детально описані у публікаціях [1; 4].
Відмічено, що за недосконалої матеріальної бази, виконання навчального фізичного експерименту, зокрема з квантової фізики, виконується шляхом спрощення та використання дослідів, що мають великі похибки вимірювання [3]. Відповідно нами приділяється належна увага використанню різних мультиметрів, чим забезпечуємо прямі вимірювання фізичних величин, для яких в арсеналі обладнання фізичних кабінетів такі прилади відсутні (електроємності, індуктивності, частоти електромагнітних коливань), а також необхідної точності і зручності вимірювань в ряді експериментальних завдань щодо визначення фізичних сталих, наприклад, визначення сталої Планка [5].
Відповідно до ергономічної вимоги щодо простоти інтерпретації процесів і явищ, які експериментально вивчаються та сучасних тенденцій створення обладнання за принципом "мінімум забезпечує максимум", нами визначено раціональним проектування, виготовлення і впровадження лабораторних полігонів і полів. Для їх виготовлення широко використані мультиметри. Окрім відповідності визначеним вище вимогам, полігони задовольняти ще й таким:
А) простота і зручність в експлуатації;
Б) відповідність вхідних і вихідних характеристик з типовим обладнанням;
В) спроектованих на сучасній елементній базі, мати сучасний дизайн;
Г) універсальність використання.
За результатами експерименту окремі, виготовлені нами зразки, характерні високою ефективністю і якістю.
Використання полігонів в лабораторних роботах наведене в ряді публікацій авторів [1; 2; 4].
Література:
Вовкотруб В.П. Ергономіка навчального фізичного експерименту. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім.. В. Винниченка, 2005. – 308 с.
Ментова Н.О. Експеримент до вивчення електроємності в школі // Фізика та астрономія в школі. – 2007. № 5-6. – С. 36-39.
Подопригора Н.В., Садовий М.І., Трифонова О.М. Сучасні засоби експериментування у підготовці майбутнього вчителя фізики //Зб. Нак. Праць Кам’янець-Подільського державного університету: Серія педагогічна:. – Кам’янець-Подільський: Кам’янець-Подільськийдержавний кніверситет, редакційно-видавничий відділ, 2007. – Вип. 13. – 232 с. – С. 154-157.
Трифонова О.М. Експериментальне визначення універсальних фізичних сталих – як чинник відповідності змісту навчального процесу дидактичним принципам. // Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського державного університету: Серія педагогічна: Проблеми дидактики фізики та шкільного підручника фізики в світлі сучасної освітньої парадигми. – Кам’янець-Подільський: Кам’янець-Подільський державний університет, редакційно-видавничий відділ, 2006. – Вип.. 12. – 328 с. – (С. 234-236).
Трифонова О.М. З досвіду експериментального визначення сталої Планка // Фізика та астрономія в школі. – № 2 (65) – К.: Педагогічна преса. – березень-квітень 2008. – С. 36-39.
ФОРМУВАННЯ МЕТОДОЛОГІЧНИХ ЗНАНЬ І ВМІНЬ ЯК ОСНОВИ САМОРОЗВИТКУ УЧНІВ
Гай Н.О.
Херсонський державний університет
У традиційній системі навчання функціонують основні норми, принципи і правила, які визначають якість навчального процесу. Вони впродовж тривалого часу впливають на психіку дитини шляхом відповідних форм організації навчальної діяльності, структури уроків, засобів навчання, формуючи у неї такий настрій, при якому учень відчуває себе не суб’єктом пізнавальної діяльності, а об’єктом керування.
Постійний тиск, жорстко задана програма вивчення курсу призводять до того, що учні не можуть працювати без постійної стимуляції ззовні. У школярів виявляється дуже низький рівень мотивації, відсутні внутрішні позитивні мотиви навчальної діяльності, вміння самостійно працювати. Оцінка і контроль стають виключно компетенцією педагогів.
В результаті ми маємо випускника школи, який нездатний орієнтуватися навіть у нескладних життєвих ситуаціях. Однією з причин такого становища є відсутність в них методологічних знань і вмінь.
В методології як вченні про структуру, логічну організацію й методи діяльності, в даному випадку – пізнавальної, дотримуються наступної схеми рівнів: філософська методологія, конкретна методологія, методика і техніка дослідження. Розглянемо кожен з рівнів докладніше.
Зміст філософської методології складають загальні принципи пізнання, світоглядні основи мислення, філософська картина світу. Сюди також відносять рефлексію, яка у широкому смислі включає процес самопізнання. Рівень розвитку рефлексивної свідомості дитини повинен стати інтегральним критерієм ефективності процесу навчання і виховання, а оцінка власних змін – важливою умовою саморозвитку.
Зміст конкретної методології визначає сукупність методів, принципів дослідження і процедур, які застосовують у тій чи іншій дисципліні. На цьому рівні організація навчального процесу повинна визначатися системним підходом, в основі якого лежить розгляд об’єктів навколишнього світу як системи. Процес пізнання в цьому випадку розглядається як дослідження цілісності об’єкту, виявлення багатоманітних типів зв’язків у ньому і зведення їх у єдину картину. Таким чином, проходить формування цілісного світосприйняття, а учень виступає в ролі дослідника навколишнього світу. На уроках фізики цьому сприятимуть такі вправи як:
вивчення елементів фізичних знань згідно узагальнених планів розроблених А.В. Усовою;
складання блок-схем;
складання узагальнених та інтегрованих структурно-логічних схем (наприклад, після вивчення МКТ, електродинаміки та ін.);
актуалізація життєвого досвіду учнів.
Так формуються методологічні знання і вміння навчатися: оволодіння засобами пізнавальної діяльності, вміння організовувати свою навчальну діяльність, самооцінка.
При такому підході до вивчення навчального предмету дитина усвідомлює значимість своєї праці і у неї підсилюється внутрішня мотивація до навчальної і творчої діяльності.
Зміст методики і техніки дослідження визначається набором процедур, які забезпечують вибір засобів і способів, необхідних для усвідомлення учнями багатоманітності підходів до одних і тих же проблем. Це сприяє подоланню догматичного мислення, дозволяє подивитися на світ з різних сторін.
Всі рівні методології утворюють складну систему, яка функціонує не у формі жорсткої системи норм, а в якості системи орієнтирів пізнавальної діяльності, спрямованої на саморозвиток, самопізнання особистості, і сприяє застосуванню нових технологій навчання.
Література:
Шарко В.Д. Сучасний урок фізики: технологічний аспект/Посібник для вчителів і студентів. – К., 2005. – 220 с.
Шарко В.Д. Методичні підготовка вчителя фізики в умовах неперервної освіти. Монографія. – Херсон: Видавництво ХДУ, 2006. – 400 с.
МЕТОДОЛОГІЯ НАУКОВОГО ПІЗНАННЯ У КОНТЕКСТІ ТВОРЧОЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ З ФІЗИКИ
Галатюк Ю.М.
Рівненський державний гуманітарний університет
Система знань, які формуються у процесі вивчення курсу фізики, згідно державного стандарту базової і повної освіти має ієрархічну структуру. Серед її компонентів виділяють знання змісту або їх ще називають предметні знання, а також методологічні знання – знання про методи природничо-наукового пізнання.
Успішне засвоєння предметних знань не можливе без засвоєння методів наукового пізнання. Знання методів науки й уміння застосовувати відповідні прийоми наукового пізнання на практиці є важливим критерієм якості природничої освіти. Це відповідає світовій тенденції пріоритетності методологічних знань в оцінці якості навчання [3].
І це не випадково, тому що методологічні знання відповідно з психологічною концепцією нормативної творчої діяльності є засобом цієї діяльності і одночасно її продуктом, надбанням творчого досвіду. Якщо скористатися поняттям “орієнтувальна основа діяльності”, яке прийнято в теорії поетапного формування розумових дій, то стає зрозуміло, що саме методологічні знання складають орієнтувальну основу творчої пізнавальної діяльності.
Методологічні знання – це насамперед знання методів науки, тобто методів наукового пізнання як на емпіричному так і на теоретичному рівнях. Тому виникає проблема ефективного поєднання емпіричного й теоретичного у навчанні фізики [2].
Пізнання школяра, спрямоване на оволодіння результатами наукового пізнання, не може розвиватись на методологічних засадах, які відрізняються від тих, що складають основи розвитку самої науки. Відповідно, творча навчально-пізнавальна діяльність інтерпретується як просторово-часова модель наукового пізнання. Це відображено у запропонованій нами дефініції даного поняття, яка подана нижче.
Творча навчально-пізнавальна діяльність – це діяльність, керована педагогом з допомогою відповідної системи засобів навчального впливу, спрямована на формулювання проблем і виконання творчих завдань; передбачає пошук і пояснення закономірних зв'язків та відношень спостережуваних фактів, явищ, процесів шляхом застосування прийомів наукових методів пізнання, у результаті чого учні відкривають для себе нові знання і активно оволодівають ними, знайомляться з методологією фізичної науки, розвивають пізнавальні уміння і навички, формують пізнавальні мотиви та організаційні якості.
Творча навчально-пізнавальна діяльність є предметом педагогічного проектування. Нами розроблена концепція модульного проектування творчої навчально-пізнавальної діяльності в процесі навчання фізики [1]. Технологічний інваріант проектування творчої навчально-пізнавальної діяльності складається з таких кроків: 1)визначення системи дидактичних цілей і моделювання суб’єкта творчої навчальної діяльності; 2)розробка і підбір відповідних засобів проблемно-змістового забезпечення; 3)моделювання процедури діяльності; 4)розробка нормативних моделей розв’язання творчих завдань; 5) розробка системи засобів навчаючого впливу і керування діяльністю; 6)моделювання зовнішніх умов діяльності; 7)розробка засобів контролю і забезпечення зворотного зв’язку.
Література:
Галатюк Ю.М. Концепція організації творчої навчально-пізнавальної діяльності з фізики в загальноосвітній школі // Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського державного університету: Серія педагогічна. – Кам’янець-Подільський: , 2006. – Вип. 12.
Галатюк М.Ю., Галатюк Ю.М. Діалектика емпіричного і теоретичного у розвитку творчої навчально-пізнавальної діяльності з фізики //Вісник Чернігівського державного педагогічного університету . Випуск 57. – Чернігів: ЧОПУ, 2008. - № 57.
Ляшенко О.І. Якість освіти як основа функціонування й розвитку сучасних систем освіти // Педагогіка і психологія. - №1. – 2005. – С. 5-7.
МІСЦЕ ТА РОЛЬ СЛОВНИКОВИХ ІГОР В КОНТЕКСТІ ІГРОВОЇ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ
Галицька Н.Є.
Загальноосвітня школа І – ІІІ ступенів № 32 Херсонської міської ради
На сучасному етапі розвитку освіти стоїть питання надання дитині освіти згідно з її можливостями, талантом, враховуючи перспективу подальшого навчання й активного життя. Саме на це звернена увага в Законі України «Про загальну середню освіту», Концепції національної системи освіти, Концепції 12- річної загальної середньої освіти, де ставлять перед школою серйозні вимоги щодо формування стійкої системи знань. Школа ХХІ століття потребує нових підходів до формування теоретичних знань у школярів. Важливою умовою у формуванні загально біологічних понять учнів основної школи є знання педагогами психологічних основ і вибір таких форм організації навчальної діяльності учнів, які б сприяли виконанню поставленої мети. Збільшення навчального навантаження на учнів, вимагають від вчителя пошуків ефективних методів навчання та засобів, які б активізували навчальну діяльність школярів, прищеплювали та підтримували інтерес до біології. Саме такою формою та методом навчання виступає дидактична гра.
Метою нашої статті є теоретичне обґрунтування ігрової технології в навчальному процесі у зв’язку з переходом школи на 12-річний термін навчання та класифікація словникових ігор (ребусів) в системі педагогічних ігор, щодо навчання природничих дисциплін у навчально-виховному процесі.
Кожна з педагогічних технологій володіє засобами, що активізує діяльність учнів, але в деяких технологіях ці засоби становлять головну ідею та основу ефективності результатів. Серед таких технологій провідне місце займають ігрові технології [5:51]. Виділяють такі компоненти ігрової технології: мотиваційний, орієнтаційно-цільовий, змістово-операційний, ціннісно-вольовий, оцінковий. Ігрова форма занять створюється на уроці шляхом ігрових прийомів та ситуацій, які виступають як засіб мотивації, зацікавленості учнів до навчальної діяльності. Реалізація ігрових прийомів та ситуацій відбувається по певним направленням. Так, Удальцова О.М., відмічає такі направлення, як: дидактична задача, зміст, правила, ігрові дії, ігрові ситуації, результат гри [6:25]. Як показав аналіз літературних джерел (Бабанський Ю.К., Гончаренко С.У., Кузнецова В.І., Мойсеюк Н.Є., Уварова Г.Ш., Уман А.І., Фіцула М.М., Кулєв А.В.), існують різні класифікації ігор [7:86]. Так, в педагогічній енциклопедії словникові ігри (ребуси, кросворди), відносять до ігор-головоломок [4:336]. Оскільки, кожна класифікація завжди є умовною і створюється для полегшення дослідження певного явища тому, ми вважаємо, що найбільш повною буде класифікація ігор, яка запропонована Г. К. Селевко [5:53,мал.4]. Таким чином, ми можемо вказати місце ребусів та кросвордів (словникових ігор) у системі педагогічних ігор. Отже, за областю діяльності словникові ігри належать до інтелектуальних ігор або розумових (Нікітін Ю.З.) [3]. Зауважимо, що окрім ребусів, кросвордів, ми маємо на увазі також: шаради, анаграми, логогрифи, метаграми, омоніми, чайнворд, головоломка, шифрограми. За характером педагогічного процесу – пізнавальні (Варакута О.) [1] хоча ми вважаємо, що поступове ускладнення завдань потребує в учнів рухатися вперед та удосконалюватися самостійно, т.б. розвивати свої творчі здібності, а значить доцільно віднести ребуси та кросворди до завдань, що несуть характер від репродуктивних через продуктивних до творчих. За ігровою методикою – предметні словникові ігри (Удальцова О.М.) [6]. За предметною областю – біологічні, якщо це стосується уроку біології. Специфіку ігрової технології в значній мірі визначає ігрове середовище, а тому за видом ігрового середовища – настільні з правилами (Барна Л.С.) [2:372].
На підставі аналізу методичної літератури можна стверджувати, що питання це розроблене недостатньо глибоко, та з певністю можна говорити, що саме такі ігри сприяють, і в біології в тому числі: формуванню та розвитку загально біологічних понять під час навчального процесу у учнів основної школи; розвитку в учнів відповідних прийомів мисленнєвої діяльності, що є основою розвитку логічного мислення школярів; самостійній та груповій діяльності – де відбуваються суб’єкт - суб’єктні відношення та суб’єкт – об’єктні (учень – вчитель); зацікавленості предметом у позаурочний час; розвитку розумових здібностей та якостей особистості.
Література:
Варакута О. Пізнавальні завдання для формування природничих понять // Початкова школа. – 1999. – № 8. – С.53 – 55.
Загальна методика навчання біології: Навч. посібник /І.В.Мороз, А.В.Степанюк, О.Д. Гончар та ін.; За ред. І.В.Мороза. – К.:Либідь,2006. – 592С.
Никитин Ю.З. Сто затей для детей: Сб. интеллект. игр /Худож. Н.В. Костылёв. – К.:Молодь,1987. – 112С.:ил.
Педагогическая энциклопедия Ж-М/под. ред. И.А. Капрова. – М.: Советская энциклопедия,1965. – 980С.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Уч. Пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256С.
Удальцова Е.М. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – М.: Знание, 1983. – 78С.
Цуруль О.А. Формування в учнів біологічних понять: психолого – педагогічні засади та методичні особливості: Навчально – методичний посібник. – К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2004. – 247С.
ТЕСТУВАННЯ ОДНА З НАЙАКТУАЛЬНІШИХ ФОРМ ВИМІРЮВАННЯ РІВНЯ ЗНАНЬ
Гарбич-Мошора О.Р.
Київський національний аграрний університет
Головним завданням сучасного вищого навчального закладу є розвиток творчої самостійності майбутнього фахівця. На сьогодні проведення зрізів, контролів різного рівня втрачають актуальність, адже вони проводяться точково і не носять системного характеру. У зв’язку з цим з’явилася потреба в моніторингу якості освіти на всіх етапах когнітивного та інтелектуального розвитку студентів [4].
Моніторинг як технологія передбачає визначення результатів навчання і його корекцію відповідно до стану засвоєння конкретних знань і умінь, які студент повинен був сформувати в процесі вивчення певного навчального матеріалу. Зокрема це передбачає підбір контролюючих засобів для визначення досягнення встановлених рівнів навченості та розробку підсумкових контролюючих засобів, які дадуть змогу підтвердити досягнутий студентами результат.
Одним із ефективних сучасних засобів якісних вимірювань навчальних досягнень є тест, що в перекладі з англійської означає – іспит, випробування. Завданням тестів є активізація всіх інтелектуальних процесів, які дають можливість пережити творчий злет і радість перемоги при знаходженні правильної відповіді. Інтелект визначається швидкістю розумових процесів. Думається, що саме тести дають можливість судити перш за все про гнучкість інтелекту.
Науково обґрунтовані вимоги до складання системи тестів викладені у праці Романенко Ю, які в свою чергу передбачають, що «завдання в тесті мають бути специфічної форми, містити лише один елемент знання та мати кількісні характеристики якості: коефіцієнти складності, валідності та розрізнювальної здатності завдань» [3].
На нашу думку, важливо створити середовище, успішне для розвитку творчого мислення, а зміст тестів побудувати на словесному, буквеному, цифровому матеріалі, який являється чудово підібраним тренувальним матеріалом для розвитку розумових здібностей.
В педагогічних дослідженнях розрізняють тести розумової обдарованості (інтелекту); тести навчальної успішності (засвоєння знань) [2]. Характерною ознакою тестових завдань є трудність, вони економічні в часі, студентові не доводиться витрачати час на самостійне складання, формулювання відповідей і на поширений письмовий їх виклад.
Перевагами тестового контролю є [1]: об’єктивність, простота та формалізованість процедури визначення оцінки якості підготовки; використання кількісних показників для визначення повноти та глибини засвоєння матеріалу; простота процедури запису відповіді, незалежність оцінки від техніки письма; чіткість та однозначність формулювання умов тестових завдань, що забезпечує однозначність сприйняття студентами їх змісту; рівні вимоги до знань та умінь фахівця шляхом використання в тесті завдань однакової складності, обсягу та змісту; забезпечення необхідної повноти охоплення знань та умінь, що контролюватимуться під час перевірки; однозначність перевірки всього складу випускників; можливість багаторазового повторення умов перевірки для з’ясування змін в рівні підготовки.
Недоліки тестів полягають у тому, що: розробка тестів вимагає багато часу і зусиль, наявності в розробників високої кваліфікації та досвіду; деякі тести припускають можливість угадування (слухач може забути факти, що необхідно використовувати у відповіді, але згадати їх, переглядаючи перелік можливих відповідей до завдання тесту).
Тестування дає досить точну картину засвоєння навчального матеріалу, адже, тест не дає можливості відхилятися від висвітлення основних питань даного розділу чи теми, що цілком можливе у випадку вільної письмової, чи усної відповіді. Перевірка тестів не потребує значних зусиль і часу, студенти через короткий час дізнаються про результати своїх відповідей, що запобігає запам’ятовуванню помилкових положень.
Отже, знання як якісний параметр можуть бути об’єктивно виміряні та оцінені лише методом тестування; у сучасній педагогічній теорії і практиці сформувалася окрема наукова галузь – тестологія, що має свій термінологічний і понятійний апарат, систему законів; основні положення тестології є теоретичною основою методів контролю успішного навчання. Впровадження тестового контролю знань є важливим для поліпшення якості контролю знань учнів, а умовами забезпечення ефективності тестового контролю є – стандартизація і уніфікація процедури вимірювання, лояльність і неупередженість проведення тестування, об’єктивність психометричної обробки і інтерпретації результатів тестового іспиту.
Література:
Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов. «Вопросы психологи», 1970, №1.
Гарбич М.А., Гарбич О.Р. Роль тестування у роботі з інтелектуально-творчими дітьми. Евристичне навчання математики//Збірник тез доповідей міжнародної науково-методичної конференції (15-17 листопада 2005р.). – Донецьк.: ДонНУ, 2005. –. С.308-310.
Романенко Ю. Створення незалежних регіональних центрів тестування в Україні як фактор інтеграції у європейський простір / Шлях освіти. – 2002. – №2. – с.23-27.
Середа Л.Д., Гаркавий А.І., Пльонсак В.Т. Освітні технології //Вища школа. – 2005. – №1. – С.41-47.
ПОЛІТЕХНОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД ДО ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ СТАРШОКЛАСНИКІВ У НАВЧАННІ ПРИРОДНИЧО-НАУКОВИМ ДИСЦИПЛІНАМ
Гузь В. В
Мелітопольський державний педагогічний університет
Аналіз проблеми формування екологічної культури старшокласників у навчанні природничо-науковим дисциплінам показує на необхідність полі технологічного підходу у її дидактичній реалізації.
Екологічна освіта за сучасним енциклопедичним визначенням стає дедалі важливішим елементом появи розвиненої екологічної культури і в широкому значенні все частіше охоплює аспекти, що стосуються абсолютної більшості навчального матеріалу середніх і вищих шкіл, оскільки йдеться про формування такого комплексу поглядів, переконань і знань у дітей і молоді, що гарантує їх моральну відповідальність за безпеку життя і постійне піклування про природне середовище як визначальні передумови сподівань на стійкий розвиток людства [5: 248].
На рубежі третього тисячоліття невідкладні і кризові екологічні проблеми людської цивілізації від наукових дискусій поступово стали переходити у площину практичної тематики, постановки і часткового вирішення. Відзначимо, що глибина, складність і багатоплановість екологічних проблем, які є для людства у ХХІ столітті найголовнішим викликом глобального рівня, об’єктивно не дають абсолютної гарантії вірності антикризових рішень, які приймаються на різних рівнях. Разом з тим, засвоєння досвіду вирішення екологічних проблем як на суспільному, так особистісному рівнях має виключно важливу роль для екологічної освіти старшокласників, поскільки «…в основі усіх сучасних концепцій екологічної освіти лежить пошук виходу із екологічної кризи, розв’язування екологічних проблем [ 4: 7]».
Розпізнавання, постановка і розв’язування екологічних проблем повинно стати у центрі дидактичних технологій формування екологічної культури старшокласників у процесі вивчення природничо-наукових дисциплін. Екологічна освіта у старшій школі буде ефективною і результативною за умови спрямованості на безпосереднє розв’язання як навчальних, так і реальних екологічних проблем, що є в основі сучасної системної екологічної кризи.
Складання і розв’язування навчальних задач і завдань з екологічним змістом у навчанні природничо-наукових дисциплін є дієвою наскрізною міждисциплінарною дидактичною технологією формування в першу чергу екологічної компетентності, як фундаментальної основи екологічної культури старшокласників. Така технологія безпосередньо пов’язана з узагальненою освітньою технологією проблемного навчання, задачною технологією, проектною технологією та технологією розвитку дивергентного, креативного (творчого) мислення учнів на прикладі екологізації змісту предметів природничо-наукового циклу старшої школи.
Слід відзначити, що технологія розв’язування і постановки навчальних завдань і задач екологічної тематики має безпосередній зв’язок з іншою, так званою «м’якою» дидактичною технологією за Дж.Брунером, яка була виокремлена ним у дослідженні проблем культури освіти в цілому [ 1 ].
Видатний дидакт сучасної природничо-наукової освіти приходить до важливого висновку, що під час навчання шкільних предметів природничо-наукового циклу повинна існувати певна технологія, що забезпечує найкращі результати навчання. Автор називає її «м’якою технологією”, що термінологічно стосується у першу чергу, на нашу думку, взаємодії учасників дидактичного процесу, яка в кінцевому рахунку наближається до суб’єкт-суб’єктної взаємодії вчителя і учня і зрештою стає нею.
Така «м’яка технологія», на нашу думку, у найбільш повній мірі може бути реалізована під час розгляду основ екологічних знань засобами нарративу (зокрема у спеціальних елективних курсах
22.03.2013 20:03-
Ділись своїми роботами та отримуй миттєві бонуси!
0%
Оголошення від адміністратора