Аналіз процесу навчання і оцінки знань. Курсова робота з Інші. Робота № 522429

Аналіз процесу навчання і оцінки знань

Інформація про навчальний заклад

ВУЗ:

Національний університет Львівська політехніка

Інститут:

Не вказано

Факультет:

Не вказано

Кафедра:

Не вказано

Інформація про роботу

Рік:

2012

Тип роботи:

Курсова робота

Предмет:

Інші

Завантажити

Частина тексту файла (без зображень, графіків і формул):

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України Національний Університет “Львівська Політехніка” Курсова робота “Аналіз процесу навчання і оцінки знань” Львів - 2012 З М І С Т Вступ ……………………………………………………………………3 Розділ 1. Відповідальність як психолого – педагогічна категорія 1.1. Проблема відповідальності в психолого – педагогічних досліджен - нях……………………………………………………………………….5 1.2. Стан формування відповідальності учнів у сучасній школі…………...15 Розділ 2. Контроль знань як фактор розвитку відповідальності 2.1. Сутність поняття “ контроль знань ” та його структурні положен –ня...……………………………………………………………………..22 2.2. Особливості контролю та оцінки знань з іноземної мови в загальноосві - тній школі в сучасних умовах……………………………………………34 Висновки................................................................................................. Список використаних джерел………………………………………. Додатки Додаток А. …………………………………………………………….. Додаток Б. ……………………………………………………………. РОЗДІЛ 1 ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ ЯК ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГІЧНА КАТЕГОРІЯ 1.1. Проблема відповідальності в психологічних дослідженнях В умовах зміни соціального контексту розвитку суспільства метою навчання та виховання в національній школі стає не просто оволодіння певною сумою знань, а формування готовності підростаючого покоління до самостійної, творчої активності, до вміння за власною ініціативою знаходити відповіді на ті питання, що раніше не зустрічались в соціальному досвіді школярів, виявляти знання та вміння, яких від них потребує життя, при цьому з готовністю брати відповідальність за власні рішення та вчинки [1,c. 30]. У психологічній літературі розглядається широке коло питань, пов’язаних із визначенням параметрів відповідальної поведінки, шляхів і засобів виховання відповідального ставлення до певної діяльності, виділенням механізмів формування відповідальності. Західними авторами проблема формування відповідальності вивчається в рамках морального розвитку особистості, причому виділяються певні взаємозалежні етапи формування моральної свідомості, а отже, й відповідальності (Ж.Піаже, Л.Колберг). У рамках іншого напрямку дослідників цікавлять питання про фактори, умови, що впливають на процес атрибуції відповідальності і т.п.(F.Heider, J.Julzer, E.Waister, B.Weiner). У вітчизняній психології виділяються три напрямки в дослідженні відповідальності. Один напрямок висвітлює проблему виховання відповідальності на різних вікових етапах. Мова йде про умови, фактори, прийоми, що впливають на виховання цієї якості особистості (І.Бех, Ж.Завадська, Л.Ітельсон, К.Клімова, А.Колесова, Т.Морозкіна, К.Мурай, В.Пискун, Н.Румянцева, Л.Славіна, Ю.Сокольніков, Л.Татомир, Н.Тен, Л.Шевченко)[ 2, c.66]. У роботах іншого напрямку відповідальність розглядається як феномен міжособистісних відносин у груповій діяльності (В.Агєєв, Л.Сухінська). Третій напрямок представлено у працях, в яких досліджується проблема формування відповідальності в конкретному виді діяльності, і зокрема у трудовій (Т.Гаєва, Л.Коршунова, К.Муздибаєв, А.Слобідський і ін.). Незважаючи на те, що питання відповідальності особистості широко обговорюються як у філософській, так і в психологічній літературі, проблема формування відповідальності не має ще достатнього теоретико-методологічного обґрунтування. У психологічній науці виділяється декілька напрямів вивчення відповідальності, між якими існує чимало суперечностей. Відповідальність розглядається як якість особистості (І.Бєх, Т.Гаєва, А.Лопуховська, як смисловий принцип мотиваційної регуляції поведінки особистості (М.Cавчин), як ставлення особистості (Т.Морозкіна, А.Растігаєв). Деякі автори визначають почуття відповідальності як соціальну настанову особистості на добровільне прийняття необхідних суспільних вимог і зобов’язань, схильність дотримуватися загальноприйнятих у певному суспільстві соціальних норм, виконувати рольові обов’язки та готовність відповідати за свої дії (С.Анісімов, К.Муздибаєв, А.Ореховський)[ 3, c. 86] Інші розглядають відповідальність як інтегративну властивість особистості, яка виникає в результаті синтезу всіх її моральних якостей. Зокрема, І.Бех підкреслює, що відповідальність виявляється лише у вільних вчинках та діях особистості. Метою даного дослідження було розглянути відповідальність у контексті історичних та сучасних психолого-педагогічних проблем розвитку особистості. Відповідальність є характеристикою будь-яких відносин, в яких реально перебувають люди, і стосується різних аспектів їх діяльності. Тому в сучасних наукових дослідженнях вона розглядається комплексно і є однією з актуальних проблем філософії, етики, соціології, психології, педагогіки, екології, політології та інших наук[ 4, c. 13] Поняття відповідальності розглядається багатьма суспільними науками. Проте найбільш фундаментально це поняття як категорія обґрунтовано у філософському та юридичному дискурсах. Якщо правова відповідальність становить зовнішню її складову на індивідуальному рівні і притаманна людині як вихідній ланці суспільства, котра виконує певні соціальні ролі, то моральна – етична – внутрішня складова відповідальності характеризує людину поза її публічними ролями, як “приватну” істоту [6, с.63]. В історії західної психології виділяють чотири основні концептуальні підходи до вивчення особистості: психодинамічний, біхевіоральний, гуманістичний та когнітивний. Якщо перші два виникли раніше і повністю відкидали поняття відповідальності, то гуманістична та когнітивна теорії вперше звернулися до відповідальності як психологічного поняття. Спинимося на окремих із них. Згідно з концептами А.Маслоу, саме самоактуалізація втілює повноцінний розвиток людини, який є нормативним і водночас адекватним її біологічній природі. Однак самоактуалізація – це завжди реальні вчинки, котрі виявляють особистісну активність та відповідальність. Здатність до своєчасного та оптимального життєвого вибору, на думку вченого, самовдосконалення – головна тема свідомого життя людини, в якій ідеальна модель особистості – це відповідальна людина, котра вільно робить свій вибір [6, с. 67]. З таким тлумаченням відповідальності як головної ознаки сформованої особистості повністю погоджується К.Роджерс [11]. Самовизначення – сутнісна ознака природи людини, тому кожен відповідальний за те, що являє собою. Важливою щодо психологічного осмислення відповідальності є когнітивна теорія научіння Дж.Роттера, передусім його концепт локусу контролю, який узагальнено відображає очікування того, якою мірою люди контролюють і як оцінюють власні дії та перебіг життя. Учений, вживаючи термін “відповідальність”, досліджує явище, котре описується ним як властивість інтернальності особистості (схильність приписувати відповідальність за все внутрішнім чинникам – своїй поведінці, характеру, здібностям), яка протистоїть екстернальності (схильність приписувати відповідальність за все зовнішнім чинникам). Однак Дж.Роттер наголошує, що локус контролю не варто розглядати як континуум, який має на одному боці виражену “екстернальність”, а на іншому – “інтернальність”; переконання людей розташовані між ними, здебільшого посередині. Це означає, що окремі з нас дуже екстернальні, окремі вкрай інтернальні, але більшість знаходиться між двома екстремумами [11, с.420]. Багато зарубіжних прикладних досліджень присвячено атрибуції відповідальності – приписуванню тим чи іншим чинникам відповідальності за наслідки певних подій. Теорію атрибуції запропонував Ф.Хайдер, коли помітив, що люди зазвичай приписують поведінку інших людей або внутрішнім характеристикам (диспозиціям), або зовнішнім ситуаціям. Поняття атрибуції відповідальності близьке за змістом до поняття локусу контролю, але, на відміну від нього, стосується не стільки власних дій, скільки дій інших людей, які оцінюються з позиції стороннього спостерігача. Різниця цих двох перспектив наочно проявляється у так званій “фундаментальній помилці атрибуції” – тенденція спостерігача недооцінювати вплив ситуації та переоцінювати дію особистісних чинників під час оцінювання поведінки інших [7, с.740]. Певне відображення знайшла проблема відповідальності в психологічних дослідженнях вітчизняних авторів. Спинимося на останніх дослідженнях. Розглядаючи розвиток особистості, її активності в різних її проявах та формах, низка дослідників уважає, що повноцінна відповідальність притаманна насамперед соціально зрілій особистості [3; 4; 5; 6; 8; 10; 12]. У дослідженнях Т.Титаренко відповідальність неможливо розглядати відокремлено від поняття свободи. Як зауважує Т.Титаренко [9], відповідальність не суперечить свободі, вона є логічним наслідком, який об’єднує низку вчинків у життєвий шлях людини. Відповідальність передбачає свободу прийняття рішень, свободу вибору цілей та способів, методів і стилів їх досягнення [9; 10]. Оскільки вибір можливості дії випливає з активності суб’єкта, то ступінь його особистісної відповідальності зумовлюється напрямом і соціальними наслідками його діяльності. Напрям цієї діяльності обирається вільно, шляхом відповідального прийняття рішення. У цьому розумінні відповідальність є мірою свободи. Відповідальність передбачає необхідність збереження індивідуальної своєрідності, нетотожності життєвого світу. Якщо простір, в якому живе особистість, замкнений, то й відповідальність ніби зменшується, стає зовнішньою [9]. Т.Титаренко вказує на те, що оптимальні домагання сприяють розвитку особистості, зростанню її зрілості та відповідальності. Т.Титаренко виокремлює домагання та групи змістів, які можна розташувати за рівнем зростання активності та відповідальності: 1 – чогось сподіватись; 2 – чогось дуже хотіти; 3 – на щось претендувати, вимагати від інших; 4 – активно старатися, самостійно діяти у певному напрямку [10, с.130-131]. У роботі В.Татенко, присвяченій узагальненню результатів теоретичного дослідження одного з найбільш важливих аспектів проблеми людини як суб’єкта психічного життя, а саме питання щодо можливої логіки суб’єктних перетворень в онтогенезі, чітко простежується лінія розвитку відповідальності [8]. Автор вважає, що, “як автономна жива істота, дитина із самого початку прагне (і змушена) зайняти позицію суб’єкта, котрий протистоїть своєму існуванню як об’єкту. Це і є основне протиріччя, що провокує наступний саморозвиток суб’єкта психічної активності як інстанції, котра сама відповідає перед собою за своє життєреалізування й існування своєї психіки” [8, с.15]. Етап становлення індивіда як суб’єкта психічної активності, який дослідник співвідносить з раннім дитинством, характеризується ним “пробудженням експериєнтальної інтуїції суб’єкта ядра, включенням у розвиток суб’єктного механізму самоапперцепції. Також домінуванням такої психічної функції, як пам’ять. Якщо на першому етапі актуалізувалася розвивальна суперечність “бути чи не бути”, то тут вона набуває формовияву “мати чи не мати” [8, с.17]. На наступному етапі онтогенезу, який автор співвідносить із дошкільним віком, пробуджується рефлексивна інтуїція суб’єктного ядра, прилучається до розвитку суб’єктний механізм самооцінювання зі специфічною для нього функцією уяви (“гри уяви”). Специфічним суб’єктним новоутворенням цього етапу є початкове усвідомлення автономії свого “Я”. У вільному, спонтанному і водночас винахідливому оперуванні образами та уявленнями дитина намагається вийти за межі суперечності “бути” й “мати” у простір творення того, що “не було” і чого “не мав”. Психологічна “свобода від” “внутрішньої і зовнішньої залежності виявляється в новій суб’єктній здатності до “ширяння в уяві” та унікальній креативній спроможності “бути всім” і “мати все”. Проте це ще “вільна воля”, котра не бере на себе відповідальність за результат” [8, с.19]. Вільна не обмежена відповідальність за результат, “гра уяви” на новому етапі онтогенезу, на думку В.Татенко, діалектично заперечується, “знімається в уяві довільній, спрямованій на внутрішню мету, на продуктивність”. Дослідник уважає, що “онтогенетична специфіка суб’єктного механізму самооактуалізації полягає в тому, що дитина відкриває в собі здатність і відповідний мотив до продуктивної, результативної довільної дії й обов’язкового виконання того, що їй потрібно зробити. Тут до здатності “бути”, “мати” і “творити” додається суб’єктна спроможність до “здійснення”, “втілення”, тобто актуалізації, котра, однак, тільки долучається до розвитку” [8, с.20]. Етап підліткового віку характеризується “пробудженням віртуальної інтуїції суб’єктного ядра і за діянням до розвитку суб’єктного механізму самовизначення з притаманною йому психічною функцією мовлення” [8, с.21]. “Протиріччя між суб’єктною здатністю до самовизначення у ситуації прийняття рішень, котра долучалася до розвитку на етапі підліткового віку, і обмеженими можливостями реалізації цих рішень через брак володіння засобами діяльності пробуджує до життя в юнацькому віці потенційну інтуїцію суб’єктного ядра. Створює основу для розгортання механізму самопотенціювання і виокремлення як головної вищої психічної функції мислення” [8, с.22]. На думку В.Татенко, “основним способом розвитку зрілого індивіда як суб’єкта психічної активності стає вчинок – індивідуально і соціально відповідальний творчий акт свідомої сутнісної самоактуалізації людини. Саме в екзистенційному переживанні необхідності “втілення” сутнісного в собі, у покладанні на себе повної відповідальності за самоздійснення і реалізацію відповідального переживання у вчинку починає стверджувати себе зріла суб’єктність” [8, с.26]. Вивчаючи феномен вибору в контексті соціальної поведінки, Г.Балл вважає, що “очевидною є необхідність достатньої компетенції і відповідальності особи у прийнятті та здійсненні стратегічного життєвого рішення (включно з потрібними при цьому актами вибору) і в подальшій діяльності, спрямованій на реалізацію відкритих цим рішенням можливостей [1, с.6]. Відповідальність, яку суб’єкт має виявити при здійсненні актів вибору, на думку дослідника істотно залежить від типу виконуваної діяльності. “Якщо предмет діяльності перебуває у просторі моделей (побудованих чи то в ідеальному плані, чи в рамках добре контрольованої ділянки матеріального буття), – умови для трансцендування вибору є сприятливішим; крім того, суб’єкт часто у змозі повернутися до вибору, який виявився хибним, і замінити його на кращий. Якщо ж предмет діяльності занурений у простір реального життя, питома вага актів вибору є вищою. Оскільки: а) доводиться більше рахуватися з нормативною “решіткою”; б) суб’єктові бракує часу на винайдення нестандартних розв’язків, і тому він частіше змушений обмежуватися вибором з відомих альтернатив. У просторі реального життя кожний акт вибору є більш відповідальним, бо “переграти” його тут неможливо. У кращому випадку вдається виправити більшою чи меншою мірою його негативні наслідки” [1, с.12]. Т.Вольфовська зазначає, “що здатність до самостійної побудови свого життя та відповідальність мають бути центральним ядром, навколо якого повинна формуватися й сама життєва стратегія молодої людини” [4, с.141]. Л.Лєпіхова вважає невід’ємною частиною процесу формування відповідальної особистості розвиток її соціально-психологічної компетентності. “Важливою особливістю соціально-психологічної компетентності є її позитивний вплив на всіх учасників взаємодії через формування в них соціальної настанови на успіх, який підтверджується у справах, підвищення їхньої самооцінки, позитивної Я-концепції, зростання соціальних домагань та впевненість у своїх здібностях. Останні відкривають людині ширші горизонти життєвих виборів, кар’єрного зростання, підвищують соціальний статус – і все це закріплює в соціально-психічній структурі особистості риси переможця, сприяє формуванню зрілої особистості, яка свідомо бере на себе відповідальність за творче життєздійснення” [5, с.80-81]. І.Булах, вивчаючи психологічні особливості зростання підлітків, уважає основою зростання особистості у перехідному віці генезис її моральної самосвідомості. Феномен “особистісне зростання” визначається дослідником за фактом самоусвідомлення підлітка, що виявляється в його здатності відрефлексувати власні самоцінності, почуття, мотиви, вчинки та взаємодії у цілому, досягаючи при цьому осмисленого й вольового переживання результату кожної дії як акту вільного й відповідального вчинку [3]. І.Бех знаходить шляхи розвитку відповідальності в кооперативній діяльності. “В кооперативній діяльності інтенсивно проявляється груповий вплив на особистість: тут діють механізми емоційного зараження, ідентифікації, відповідальності за групу й за себе” [2, с.12]. При цьому велике значення надається почуттю корисності для іншого, яке “є тією підвалиною, на якій будується моральна система особистості, адже сутнісна характеристика цього почуття – сприяння людині – стосується і правдивості, і справедливості, і вірності, і надійності та багатьох інших моральних ставлень” [2, с.15]. Розмірковуючи про відмінність особистісної зрілості від соціальної, О.Штепа наголошує на тому, “що остання передбачає відповідність самопрезентації та поведінки людини вимогам та очікуванням суспільства, відповідальне виконання нею соціальних ролей, під яким розуміється дотримання певного сценарію виконання кожної ролі. Змістом же особистісної зрілості є відповідальна побудова власної ролі відповідно до загальних моральних принципів та особистісної місії. Людина, яка набула соціальної зрілості впродовж першого етапу соціалізації (період становлення дитини) у продуктивному розвиваючому середовищі, є потенційно готовою під час другого етапу (що пов’язаний з саморозвитком дорослого) виявити риси особистісної зрілості. Результатом трансформації і змістом особистісної зрілості є відповідальна побудова людиною власної концепції життя” [12, c.28]. Для формування відповідальності особистості необхідне усвідомлення того, що вона може (умінь, навичок, знань, здібностей), чим вона є (фізичних і особистісних якостей). Не менш важливим для особистості є розуміння того, чого бажає суспільство. Старанність може трансформуватись у відповідальність, коли відбувається співвіднесення “квартету” “хочу – можу”, “є – вимагають” і прийняття рішення стосовно соціально важливих цілей. Відповідальність відрізняється від обов’язку ступенем внутрішньої усвідомленості. В обов’язку яскравими є елементи зовнішнього примусу. Оскільки можливі суттєві розбіжності між спостережуваною поведінкою людини і її особистими ціннісними настановами, то виконання та дотримання соціальних норм, на думку М.Тутушкіної, не є корелятом відповідальності як особистісної риси. Проте відповідальність можна розглядати як окремий випадок вияву обов’язку за наявності суб’єктивного переживання почуття відповідальності. З суб’єктивної сторони відповідальність є показником свободи особистості, самостійності, що дозволяє залишатися індивідуальністю при взаємодії з іншими людьми. Суб’єктивне переживання почуття відповідальності виникає лише за умови усвідомлення людиною власних дій та їх можливих наслідків. Відповідальності протистоїть конформність – пристосування людиною власної поведінки і думки до устрою певної соціальної групи. Конформність як вияв інфантильності характеризується тим, що особа ніби побоюється самостійно, на власний розсуд проводити своє життя, весь час чекає, щоб за неї прийняли рішення інші; схильна чинити так, як більшість, не замислюючись, чи їй саме так хочеться і потрібно [13, с.44]. Таким чином, у різних наукових галузях різними мислителями відповідальність розуміється як свобода вибору, волі та засобів існування або як дотримання категоричного імператива, як спосіб реалізації життєвої позиції або як спосіб самореалізації особистістю своєї сутності. [ 14, c.77] Як би не тлумачилася проблема відповідальності різними авторами й у різні часи, відповідальність потрібно розглядати як одну із форм контролю активності особистості або групи в оточуючій її соціальній дійсності з критерієм виконання-референції тих чи інших нормативів-принципів, що здійснюється за допомогою диференціальних форм. Виходячи з цього, найбільш імовірно віднести відповідальність до явища, що поєднує об’єктивні і суб’єктивні сторони. При цьому існують екстероматриці контролю, які забезпечують покладені на суб’єкта обов’язки, відповідальність за результати тієї чи іншої діяльності, або ж інтроформи контролю за його діяльністю, наприклад, почуття відповідальності, обов’язку, совісті і т.д. Відповідальність суб’єкта перед соціумом, іншими індивідами характеризується усвідомленим дотриманням ним самим етичних принципів, моральних поглядів, що виражають соціальні мультинеобхідності[14, c. 85]. Форми відповідальності як психоодиниці суб’єкта, як риса його характеру в кореляті зі стабільно-вольовими механізмами формуються в процесі інтердіяльності індивідів, у результаті трансінтеоріоізації соціоорієнтацій, соціонорм, соціоправил, соціоцінностей. 1.2. Формування відповідальності учнів у середній школі Мета виховання і критерії виховання завжди були наріжним каменем у навчально-виховному процесі. Дослідження показали, що серед найхарактерніших негативних якостей особистості школярів, особливо важко вихованих, перше місце посідає безвідповідальність ( 80% ), далі – низька виконавська дисципліна,не старанність, невправність ( близько 72% ), брехливість ( близько 70% ), пасивність (64% ), впертість ( 65 % ), брак волі ( 70 % ). Аналізувати відповідальність як явище допомагає філософське вчення про соціальну зумовленість поведінки людини, її зв’язок з діалектикою свободи і необхідності як передумови реалізації особистістю функцій суб’єкта оновлення світу[20,c.94].Вихідним пунктом визначення міри відповідальності у загальнофілософському плані в усі епохи було вирішення питання про співвідношення свободи і необхідності. Передумовою повідальності є вибір можливої поведінки. Зазвичай, вибір - це перевага однієї можливості і придушення, відсунення іншої. Те ж особистість несе відповідальність не лише за вибране, а й нереалізоване нею. Вибір визначається життєвою позиціє особистості, в основі якої лежать моральні імперативи. Тому будь-який вибір є для особистості проблемою вибору свого « Я », а остання незмінно обертається для людини проблемою « бути чи здаватися », « бути чи не бути ». Отже, і відповідальність, що приймається особистостями, різна. « Бути » означає бути особистістю, обстоювати свої життєві позиції і нести за них відповідальність. « Здаватися » — означає відмовитися від своєї безпосередньої відповідальності [20, c.105]. Крім того, що відповідальність можна « нести », « брати на себе », « покладати на когось », її можна « знімати з себе », « з когось », можна також « притягати до відповідальності » примусово. Причому, всі дії, пов’язані з цим поняттям, передбачають активність суб’єкта, незалежно від того, нав'язана йому відповідальність ззовні чи взята ним на себе добровільно. Оскільки « відповідальність » визначається в словнику як обов'язок, то вважається, що активність суб’єкта завжди усвідомлена. Варіанти використання слова « відповідальність » не вичерпуються вказаними випадками. Відповідальність проявляється і в сфері почуттів. Не випадково часто закликають до почуття відповідальності. Найстійкіші, соціально значущі почуття, ставлення особистості стають характерними її особливостями. Тому відповідальність є і рисою характеру особистості, через що ми говоримо про потребу виховувати відповідальність [30, c.122]. Теорії формування і розвитку відповідальності в нашій країні і за кордоном складаються в рамках психологічних, педагогічних, етичних, соціологічних концепцій. Нарівні психологічного аналізу ( І.Бех, М.Савчин та ін.) відповідальність розглядається як одна з найзагальніших якостей, як результат інтеграції всіх психічних функцій особистості і суб'єктивного прийняття навколишнього світу, оцінки власних чуттєвих ресурсів, волі, емоційного ставлення до обов'язку. Відповідальність визначається як моральна якість людини, в якій інтегровані її духовні, психічні та психофізіологічні функції. І, нарешті, відповідальність визначається як мета виховання і якість, яка концентрує усвідомлений особистістю загальнозначущий обов'язок[30, c.124]. Відповідальність тісно пов'язана з такою психологічною характеристикою особистості, як самоконтроль. Якщо людина бере відповідальність за події, що відбуваються в її житті, більше на себе, то це є показником внутрішнього ( інфернального ) контролю. І навпаки, якщо вона має схильність приписувати відповідальність за все зовнішнім чинникам ( люди, довкілля, доля чи випадок ), то це свідчить про властивий їй зовнішній ( ектернальний ) контроль. Серед педагогічних теорій відповідальності особливе місце посідає теорія відповідальної залежності А.Макаренка. Педагог праведливо вважав відповідальність « найважливішим людським атрибутом », наголошуючи, що першопочатком авторитету людини є відповідальність. В.Сухомлинський, розвиваючи ідеї А.Макаренка про виходання, пішов далі по шляху збагачення духовної культури осообистості в колективі. Для цього він використав етичні, психологічні і соціологічні підходи, збагатився такими нетрадиційними для науки 60—70-х років поняттями, як душевність, духовність, сердечність, людяність, співчутливість тощо. Відповідальність В.Сухомлинський трактував як особисту, персональну проблему. Людина повинна відповідати передусім перед своєю совістю. Вона характеризує здатність особистості самостійно формулювати моральні обов’язки, вимагати від себе їх виконання і здійснювати самооцінку і самоконтроль. До того ж відповідальність істотно розширює сферу втручання в навколишній світ, при цьому стверджується ідея особистої відповідальності [30, c.121]. Розглядаючи психолого-педагогічну і соціальну природу відповідальності у неповнолітніх через призму їхнього ставлення до навчання, спілкування, способу життя, скоєння правопорушень, дотримання морально-правових норм, ми можемо говорити про соціальну відповідальність підростаючої особистості, її готовність до виконання функцій громадянина, працівника, сім'янина. Соціальна відповідальність — поняття, що виражає міру відповідності дій соціальних суб'єктів ( особистості, соціальні групи, суспільство ) до взаємних вимог, а також історично - конкретних соціальних норм, загальних інтересів. Ця відповідальність випливає із закономірностей спільного життя людей, потреби підпорядковувати різні соціальні суб'єкти, c. 120]. Тому кожен з них є активним носієм певних взаємних соціальних зобов'язань. Отже, механізм соціальної відповідальності визначає взаємодію її суб'єкта ( носія ) і об’єкта ( перед ким відповідають ), при якій реалізується контроль за виконанням цих зобов'язань. Тим самим поняття « соціальна відповідальність » пов'язане з іншими поняттями і термінами, що характеризують поведінку у сфері соціальних відносин ( норма соціальна, контроль соціальний, дія соціальна, явище соціальне тощо ). Ускладнення суспільного життя, вираження і захист інтересів суспільних груп за допомогою різноманітних ціннісно-нормативних систем і відповідних соціальних інститутів зумовили відособленість і розвиток порівняно самостійних видів соціальної відповідальності: юридичної, економічної, дисциплінарної, матеріальної, кримінальної, політичної, професійної, екологічної, моральної тощо. За рівнем соціальної організації розрізняють соціальну відповідальність, характерну для загального ( відповідальність суспільства, держави ), особливого ( відповідальність групи, колективу, класу), окремого ( особиста відповідальність ). За часовою ознакою соціальна відповідальність не розповсюджується на минуле, а лише на нинішнє і майбутнє ( наприклад, відповідальність нинішніх поколінь перед майбутніми за стан навколишнього середовища ). Міра соціальної відповідальності виростає відповідно до міри розвитку громадянських свобод, демократії, активності людей, їхньої соціальної творчості, єдності прав і обов'язків. Демократизація, гласність, перебудова суспільних відносин, поглиблюючи права і обов'язки громадян, трудових колективів, громадянських організацій і об'єднань, водночас підвищують рівень обов'язків людей перед суспільством і державою, а держави і суспільства перед людьми, громадянами, а отже, і рівень їхньої взаємної соціальної відповідальності[120, c.121]. Залежно від результатів учинку та зовнішніх умов ми виділяємо такі стадії відповідальності: Генералізована - особистість відповідає за будь-які наслідки дій, у яких вона брала участь або з якими була пов’язана певним чином; Власна індивідуальна – суб'єкт відповідальний лише за те, що ним безпосередньо зроблено, при цьому немає різниці між випадковими умисними і передбачуваними результатами; Диференційована - людина відповідальна за будь-який передбачуваний результат дій, незалежно від того, чи були вони умисними, чи ні; Усвідомлена - особистість відповідальна не тільки за свої наміри та наслідки їх реалізації, а й за те значення, якого вона надає зовнішнім чинникам, що так чи інакше впливають на результат; Повна - суб'єкт цілком відповідальний за хід, результати та наслідки дій, незалежно від того, в яких умовах вона відбувалася. У наш час відповідальність найчастіше ототожнюється з обов’язком, з чимось нав'язаним ззовні. Відповідальність, однак , - цілком добровільний акт і відповідь на потребу іншого, виражену або невиражену. Бути відповідальним - означає бути вільним і готовим відповісти. Отже, соціальна відповідальність учнів — це якість, що характеризує соціальну типовість особистості, її схильність дотримуватися у своїй поведінці загальноприйнятих у даному суспільстві соціальних норм, здатність обрати певну лінію поведінки, самостійно формулювати моральні обов'язки, вимагати від себе їх виконання, здійснювати самооцінку, самоконтроль, бути готовим відповідати за свої дії[51, c. 122]. При визначенні критеріїв соціальної відповідальності ми передусім керуємося вимогами часу і особливо відзначаємо соціальну активність, що характеризує спосіб життєдіяльності суб'єкта. Цей спосіб полягає у свідомій спрямованості діяльності суб'єкта на перетворення соціальних умов відповідно до назрілих потреб, інтересів, цілей та ідеалів, у висуненні та реалізації соціальних ініціатив, участі у вирішенні актуальних соціальних завдань, формуванні в собі позитивних якостей [51, c. 123]. Одні форми соціальної активності можуть відповідати об’єктивно назрілим потребам суспільства, інші—навіть протидіяти ним. Саме протиправна поведінка неповнолітніх і є такою протидією. Чим вищий рівень соціальної активності, чим більший заряд соціальної енергії вона в собі концентрує, тим більше людей таку енергію проявляє, спрямовує в єдине русло, тим успішніше розвивається суспільство, зацікавлене у постійному зростанні соціальної активності. У єдності з соціальною активністю ми розглядаємо трудову активність, яка визначається єдністю свідомості, волі і практичної діяльності людини. Трудовою активністю підлітків ми вважаємо таку моральну і соціально-психологічну якість, яка включає позитивне ставлення до праці навчальної, продуктивної, суспільно корисної, інтерес до неї, потребу в ній, переконаність у її необхідності як основи життя, прагнення до вироблення вдосконалення умінь, творчої роботи. Трудова активність визначає вчинки і всю лінію соціально цінної поведінки, морально-психологічну стійкість і організованість особистості, виражається в творчості, самостійності, підприємливості, культурі праці, дисциплінованості. Важлива ланка трудової активності людини — її підприємливість, творча діяльність. Ці риси для підлітків відіграють особливо важливу роль, оскільки в умовах деформованих ринкових відносин підлітки набувають негативного соціального досвіду [7, c. 53]. У процесі регуляції поведінки особистості ми використовували ті загальнолюдські цінності, які мають практично непересічне значення (чесність, особиста гідність, ввічливість, повага до старших, піклування про близьких тощо ). Гуманна поведінка дітей і підлітків виступає одним з найважливіших чинників їхнього морального становлення. При визначенні показників і ознак гуманності брали такі, які мають бути притаманні всім об’єктам виховання – учням, учителям, батькам. Гуманність, за показниками автора, характеризується добротою, повагою до людини, справедливістю, доброзичливістю, благородством учнів. Регулятором відповідальності виступає культура поведінки. Це ті вимоги і правила, які є зовнішніми контролерами. Багаторічний досвід засвідчив, що утворення системи відповідальності призводить до того, що міжособистісні зв’язки , що виступають як суб'єкт-суб'єктивні стосунки, опосередковуються значущою для підлітка діяльністю і дотриманням у нього повноважень як особистої відповідальності. Скажімо, досвід моральної поведінки в системі соціальної відповідальності ми пов'язуємо з формуванням досвіду правомірної поведінки. Так, порушення відносин у спільній діяльності є передусім порушенням взаємних прав і обов'язків. Зміцнення досвіду правомірної поведінки при виконанні в системі повноважень, прав і обов'язків учня як громадянина сприятиме реалізації положень у взаємозв’язках « учень-вчитель »; « учень-школа » тощо[ 7, c. 54]. Загалом ефективність процесу формування відповідальної позиції суб'єктів виховання відповідає такому алгоритму: а) розуміння мети виховної діяльності; б) розширення знань моральних і правових норм взаємодії суб'єктів у спільній діяльності; в) моральна аргументація змісту прав і обов'язків суб'єктів спільної діяльності; г) утвердження гуманного стилю спілкування; д) участь у встановленні порядку, умов для виконання прав і обов’язків. Отже, сукупний виховний ефект системи відповідальності залежить від чіткого виконання прав і обов'язків усіх суб'єктів виховного процесу. Правомірно говорити про соціальну відповідальність як про рису, що формується, і як про рису, що виховується. При цьому "виховання" є частиною "формування", яке ширше від "виховання" настільки, наскільки становлення особистості зумовлено навколишнім середовищем і практикою людини з перетворенням природи суспільства і самого себе[7, c. 55]. Це важливо підкреслити з огляду на крайнощі у процесі становлення соціально відповідальної особистості. Перша зводиться до недооцінки виховної роботи і абсолютизації можливостей соціального середовище в сучасних умовах, інша – до переоцінки можливостей виховного впливу на особистість. Тут, як бачимо, і переоцінка ролі школи як соціального інституту і недооцінка сім’ї як об’єктивного середовища тощо. Тому постає завдання формувати відповідальність у всіх сферах життєдіяльності учнів, використовуючи школу і широкий спектр позашкільного впливу на підлітків на основі глобальної діагностики умов життєдіяльності неповнолітніх. РОЗДІЛ 2 КОНТРОЛЬ ЗНАНЬ ЯК ФАКТОР РОЗВИТКУ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ 2.1. Сутність поняття “контроль знань” та його структурні положення Аналіз педагогічних і методичних праць вказує, що в багатьох з них, наприклад, Є.І.Петровського, М.О.Архангельського, Т.С.Панфілова, Г.І.Кузьміна, термін «перевірка знань студентів» ототожнюється чи замінюється терміном «контроль знань», у той же час, як перевірка є структурним елементом контролю. Правильно розкриває зміст поняття контролю знань М.О.Сорокін вказуючи що контроль означає перевірку. Контроль, перевірка і оцінка результатів навчання - це складові частини навчально-виховного процесу, без яких неможливо уявити педагогічну взаємодію між студентом та викладачем. Якщо контроль і перевірка побудовані правильно, вони сприяють своєчасному виявленню прогалин у знаннях і вміннях студентів, повторенню і систематизації матеріалу, встановленню рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, формуванню вміння користуватися прийомами самоперевірки і самоконтролю [12, c.86].Щоб ці та інші завдання успішно розв'язувалися, розглянемо функції контролю і перевірки знань, умінь та навичок студентів. Зауважимо, що результати, контролю - це основа оцінки навчальних досягнень студентів, яка характеризує рівень оволодіння студентами знань, умінь і навичок згідно з вимогами навчальних програм. Поняття « контроль знань » студентів значно ширше, ніж поняття « перевірка ». Це поняття є родовим по відношенню до таких понять, як «перевірка знань», «оцінка знань», «результати навчальних досягнень» . Перевірка знань вживається у вузькому значенні як методичний прийом у зв'язку з оцінкою результатів того чи іншого завдання, їй більше властиві навчальні функції[12, c.87]. Контроль знань, як правило, спрямований на виявлення рівня засвоєння студентами вже вивченого матеріалу проводиться здебільшого вчителем. Оцінка знань студентів означає відношення від того, що учень знає, до того, що він повинен знати на даний момент навчання. Оцінка часто фіксується за допомогою вимірювання (балів). Результати оцінювання навчальних досягнень ( урахування системи оцінювання ) — виставлення балів в класних журналах, в щоденниках та інших документах. Про роль і сутність контролю знань учнів говориться в багатьох педагогічних працях[12, c.88]. Ідеї контролю, зокрема, засновані в працях Я.А.Коменського, А.В.Дістервега, Н.І.Пирогова, К.Д.Ушинського та інших. Педагог Я.А. Коменський, основоположник шкільного навчання, у своїй книзі «Велика дидактика» сформулював дидактичні вимоги до навчання, дав вказівки, як планувати урок. Зокрема, він вказував, що частину уроку необхідно відвести для опитування студентів. Ідеї контролю, висунуті Я.А.Коменським, сформульовані у вигляді коротких правил у одній з його праць. Ці правила детально встановлюють порядок контролю знань студентів для сучасної вищої школи: 1) викладач на кожному семінарському занятті перевіряє знання, викликаючи декількох студентів; 2) у кінці навчального року відбуваються заліки та іспити. Паралельно з іншими дидактичними принципами Я.А.Коменський на перший план висуває результати оцінювання навчальних досягнень учнів[12, c.89]. Німецький педагог А.В.Дістервег приділяв велику увагу засвоєнню вивченого матеріалу. Одним з показників такого засвоєння є здібність студентів ясно і чітко переказати суть справи. Він висуває правило для вчителя: «Піклуйся про те, щоб учні не забували того, що вивчили» і рекомендує повертатися до вивченого частіше. Отже, висуваються ідеї систематичного контролю за результатами навчання студентів. На

Курсова робота Інші

daniel

31.03.2013 13:03-

Коментарі

Ви не можете залишити коментар. Для цього, будь ласка, або зареєструйтесь.

Ділись своїми роботами та отримуй миттєві бонуси!

Маєш корисні навчальні матеріали, які припадають пилом на твоєму комп'ютері? Розрахункові, лабораторні, практичні чи контрольні роботи — завантажуй їх прямо зараз і одразу отримуй бали на свій рахунок! Заархівуй всі файли в один .zip (до 100 МБ) або завантажуй кожен файл окремо. Внесок у спільноту – це легкий спосіб допомогти іншим та отримати додаткові можливості на сайті. Твої старі роботи можуть приносити тобі нові нагороди!

поділитись