План Вступ - 4 - Розділ 1.Проблеми фрустрації як психічного стану особистості -7-22- 1.1. Механізми взаємовпливу в міжособистісних стосунках - 23 - Імітація - 23 - Навіювання - 24 - Конформність, - 24 - Переконання - 24 - 1.2. Типи міжособистісних стосунків - 26 - 1.3. Особливості психічного стану фрустрації у підлітків. - 27 - Розділ 2.Експерементальне вивчення фрутрстації підлітків - 29 - 2.1. Обгрунтування методики досліджень - 29 - 2.2. Результати обстежень. - 39 - 2.3. Рекомендації щодо поведінки юнаків у фрустраційних ситуаціях. - 39 - Висновки - 44 - Інтерпретація результатів тесту. - 44 - Список використаної літератури - 46 - Додатки - 48 - Вступ Підлітковий вік – одне із кризових етапів становлення особистості людини. Він характеризується поруч специфічних особливостей. Це вік кардинальних перетворень “у сфері свідомості, роботи і системи взаємовідносин. Цей етап характеризується бурхливим зростанням людини, формуванням організму у процесі статевого дозрівання, що надає помітне впливом геть психофізіологічні особливості підлітка. Основу формування нових психологічних і особистісних якостей становить спілкування під час різних видів діяльності – навчальної, виробничої, творчих занять тощо”.[1] Природними у віці є прагнення до прояву дорослості, розвитку самосвідомості і самооцінки, інтерес зі своєю особистості, до своїх можливостей і здібностям. І тому періоду характерні часті стреси, пов'язані з інтенсифікацією процесу із переходом нових форм навчання, з професіональною самовизначенням, і навіть труднощі у відносинах із однолітками і батьками, часто вже не усвідомлюють особливості фізичного і психічного стану дорослих дітей. Часто стрес у середовищі породжує невпевненість у майбутньому. Способи, якими сповна користуються підлітки з метою зниження емоційної напруги та виходу зі стресової ситуації, відомі: найчастіше це – агресивне, аддиктивное чи суицидальное поведінка. Молодих людей, з під впливом стресових ситуацій, неготовими до їх подоланню і страждають від своїх наслідків. Дослідження свідчать, що умови, у яких містяться учні завершальному етапі навчання у середньої школи, формують ціле пасмо складних переживань. Школярі постійно зіштовхуються про те, що потребують, здійснення яких не можна через наявність об'єктивних чи піддається. Хронічна ситуація незадоволеності, порождённая різними аспектами входження у дорослість, збереженням численних обмежень, властивих дитячому віку, й поява нових обов'язків, несприятливо складається на що складається характері. Актуальність дослідження. Відомо, що юнацький період розглядається як такий, під час якого суперечності розвитку набирають особливої гостроти. Це зумовлено специфічними явищами, що свідчать про перехід від дитинства до дорослості, що супроводжується якісною перебудовою усіх сторін розвитку особистості. Саме у цей період відбувається усвідомлення дитиною своєї індивідуальності, змінюється її ставлення до навколишнього світу, до себе, до інших людей, відбувається перебудова потреб та мотивів, поведінки. Водночас змінюються вимоги суспільства до представників раннього юнацького віку. У зв'язку з цим юнакам необхідно погоджувати свої потреби з очікуваннями оточуючих та вимогами соціальних норм. Необхідність такого погоджування часто пов'язана із значними труднощами, котрі й стають причиною виникнення суперечностей у розвитку підлітка. Ці суперечності можуть протікати в гострій формі, зумовлюючи сильні емоційні переживання, порушення у поведінці школярів, у їх взаєминах з дорослими та ровесниками. Актуальність дослідження обумовлена, перш за все, необхідністю подальшої теоретичної та практичної розробки проблеми емоційних проявів та реакцій на різних етапах онтогенезу особистості. Відомо, що емоційність як стійка властивість індивідуальності, як одна з психологічних складових темпераменту (Б.М.Тєплов, В.Д.Небиліцин, А.Є.Ольшаннікова) виконує системоутворюючу функцію у структурі рис особистості та окремих її якостей (О.П.Саннікова); емоції (В.К.Вілюнас, Г.С.Костюк. О.Я. Чебикін та ін.) та емоційність (А.Є.Ольшанникова, О.І.Палей) беруть участь у регуляції діяльності, є детермінантами успішності діяльності та спілкування (О.П.Саннікова)[2]. Одночасно у ряді досліджень відзначається уразливість, у першу чергу, емоційної сфери особистості як дорослих, так і юнацтва (Г.О.Балл, О.І.Захаров, Г.Крайг, та ін.). Саме тому дослідження емоційної сфери юнаків, особливостей прояву емоцій та реакцій юнаків під час спілкування з однолітками на сучасному етапі, який характеризується підвищеною емоціогеністю, що обумовлена соціальними перебудовами у сучасному суспільстві, у період соціальних змін, є актуальним і значущим. Крім того, враховуючи те, що саме у підлітковому та юнацькому віці закладаються основи наступного емоційного життя у зрілі роки (П.М.Якобсон), враховуючи підвищену емоційну чутливість юнаків до впливів сучасного соціуму, при спілкуванні з групою однолітків, виникає необхідність у дослідженні індивідуального середовища дитини. Незважаючи на те, що у психології є чимало робіт, у яких розглядаються ті чи інші аспекти емоційної сфери юнаків ( Т.О.Гаврилова, І.В.Дубровіна, І.С.Кон, А.Є.Личко, А.М.Прихожан, Ф.Райс, А.О.Реан та ін.), фактично відсутні дослідження, в яких вивчалися б індивідуально-психологічні особливості емоційних реакцій юнацтва, особливо у контексті спілкування з групою однолітків. Актуальність даної теми визначається також необхідністю вирішення проблеми оптимізації взаємин юнаків між собою та гармонізації їх взаємин в цілому, втілення у практику виховання підростаючого покоління принципу особистісно зорієнтованого підходу[4]. Мета дослідження полягає у вивченні особливостей емоційних реакцій осіб раннього юнацького віку; у розробці й обґрунтуванні методів корекції рівня емоційності та емоційних реакцій юнаків. У відповідності з поставленою метою були визначені наступні завдання дослідження: 1. На підставі теоретико-методологічного аналізу літератури обґрунтувати підходи до дослідження проблеми емоційних реакцій, емоційних станів, розглянути структуру цих явищ, їх психологічний зміст та специфіку проявів у юнацькому віці. 2. Застосувати комплекс діагностичних методик, релевантних меті та завданням дослідження; створити психодіагностичний інструментарій, спрямований на вивчення емоційності, емоційних реакцій осіб юнацького віку. 3. Емпірично дослідити якісні показники емоційних реакцій юнацтва в групі однолітків, властивостей особистості залежно від типу характеру юнака, простежити взаємозв’язок цього типу на емоційність спілкування, емоційна реакції юнака в групі однолітків. 4. Визначити типи емоційності (комбінації емоційних модальностей) юнаків. 5. Об’ект, предмет, методи, база дослідження. Розділ 1. Проблеми фрустрації як психічного стану особистості. Фрустрація - слово латинського походження. У сучасній психології під цим терміном мається на увазі стан, викликаний непереборними труднощами (або труднощами, що здаються непереборними). В деяких випадках слово замінюється синонімом - стрес. Перший учений, що зацікавився впливом фрустрації на поведінку і психіку людини, був З. Фрейд. Пізніше його послідовники продовжили вивчення феномена в його зв'язку з агресією. Психологи відзначають, що в стані фрустрації людина може вибрати один з двох шляхів: відхід від реальності (мріяння, мрії, фантазії) або вихлюпування негативних емоцій зовні. У другому випадку фрустрація як раз проявляється у вигляді дратівливості або неприкритих нападів гніву - тобто в більш-менш виражених формах агресії[5]. Ступінь фрустрації залежить від двох чинників. Перший - ставлення людини до мети та її важливість для нього. Іншими словами, недосяжність не грає ролі, якщо людина не відчуває гострої необхідності в успіху. Другий фактор - близькість людини до мети. Чим більше зусиль було витрачено до виникнення непереборного перешкоди, тим важче стан людини. Явище фрустрації включає в себе кілька складових. Фрустратор - причина виникнення стану, тобто перепона між людиною і метою. В деяких випадках в цій ролі виступає співрозмовник людини, що намагається його придушити або вивести з рівноваги (наприклад, гештальт-терапевти таким чином провокують агресію у пацієнтів, щоб ті змогли направити її на вирішення проблеми). Фрустрационная ситуація - комплекс подій, що призводять до відповідного стану. Фрустрационная реакція - по суті, і є сама фрустрація, тобто поведінка людини в стресовому стані[6]. Справитися зі станом допомагає фрустраційна толерантність, тобто стійкість до провокуючих факторів. Ця риса визначається вихованням і самовихованням людини, а також здатністю об'єктивно оцінювати події. Позитивний ефект від фрустраційної ситуацій полягає в тому, що людина на особистому досвіді вчиться об'єктивно оцінювати власні сили, вибирати посильні цілі і реагувати на невдачі з належним спокоєм. 1.2. Фрустрація як стан. Найбільш часто зустрічається психічний стан у підлітків --фрустрація, або удавана недосяжність якої-небудь мети. Підліток хоче,щоб були задоволені певні його потреби, переглядає своємайбутнє, бачить, що це неможливо, і малює його в похмурих тонах. Такий стан може привести і до депресії, і до неврастенії, і до суїциду ... Проблема фрустрації ставиться в плані теоретичного обговорення та в ще більшою мірою є предметом експериментальних досліджень,що проводяться над тваринами і людьми (частіше над дітьми). Незважаючи на великукількість опублікованих на тему фрустрації робіт, в цій темі ще багатонезрозумілого. Висловлюються навіть сумніви в необхідності концепціїфрустрації, оскільки охоплюються нею явища різноманітні і їх можнапояснити, не вдаючись до даної концепції. Існують труднощі і в розумінні самого терміна "фрустрація". Якщозвернутися до філології цього терміну, то frustration означає розлад (планів), знищення (задумів), тобто вказує на якусь у відомомусенсі слова травмують ситуацію, при якій терпиться невдача. Якпобачимо далі, філологія терміна близька до поширеному, хоча й не всімащо приймає, розуміння фрустрації. Фрустрація повинна розглядатися вконтексті більш широкої проблеми витривалості по відношенню до життєвихтруднощів і реакцій на ці труднощі. Явища фрустрації найбільш вивчені в ставленні до бар'єрів удіяльності, і тому в подальшому мова йтиме саме про такіситуаціях, коли діяльність блокується через непереборної перешкоди,хоча такими ситуаціями обмежити сферу фрустрації не можна. Є неясності вте, до чого відносити термін фрустрація: до зовнішньої причини (ситуації) або довикликається нею реакції (психічний стан або окремі реакції). Улітературі можна зустріти і інше вживання даного терміну. Булоб доцільно, подібно до того як відрізняють стрес - психічний станвід стресора - його збудника, аналогічно розрізняти фрустратор і фрустрацію - зовнішню причину і його вплив на організм і особистість. Хочатермін «фрустратор» в літературі малоупотребітелен, ми в подальшомувикладі будемо вживати його, використовуючи термін «фрустрація»переважно для позначення провокованого фрустратором стану. Таке слововживання попереджає плутанину в поняттях. Звертаючись до наявних в літературі визначень фрустрації, можнавиходити з визначення її, даного С. Розенцвейг, згідно з яким фрустрація "має місце в тих випадках, коли організм зустрічає більш -менше нездоланні перешкоди або обструкції на шляху до задоволеннябудь-яких життєвої потреби ». Тут фрустрація розглядається якявище, яке відбувається в організмі, в його пристосуванні до середовища. Відповідно до визначення, яке дали Браун і Фарбер, фрустрація -результат таких умов, за яких очікувана реакція або попереджається, або загальмовується. Лоусон, інтерпретуючи позицію даних авторів,пояснює, що фрустрація - конфлікт між двома тенденціями: тієї, якавідноситься до типу зв'язку «мета - реакція», і тією, яка виникла підвпливом інтерферують умов. Браун і Фарбер роблять акцент напротиріччя, які виникають при дії фрустраторов, а саме цієюсуперечливістю пояснюють емоційність, якою зазвичай відрізняютьсяреакції в цих ситуаціях. Підтримуючи цих авторів у прагненні розрізнятизовнішню причину і викликане нею стан, Чайльд і Уотерхауз, впротилежність Брауну і Фарбера, рекомендують називати фрустрацією лишефакт перешкоди, вивчаючи його вплив на діяльність організму, але не призводять докористь такого слововживання серйозних обгрунтувань. Виходячи з поняттяфрустрації як психічного стану, ми даємо їй таке визначення:фрустрація - стан людини, що виражається в характерних особливостяхпереживань та поведінки і викликається об'єктивно нездоланними (абосуб'єктивно так розуміємо) труднощами, що виникають на шляху до досягненнямети або до вирішення завдання. Ряд вчених, зокрема, Майер, Чайльд і Уотерхауз, зводять явище фрустрації в ранг цілком закономірнихявищ, необхідно що виникають у життєдіяльності організму і особистості, іу своєму дослідженні ми дотримуємося цієї точки зору. Необхідними ознаками фрустрірующей ситуації згідно з більшостівизначень є наявність сильної мотивованості досягти мети (задовольнити потребу) та перепони, що перешкоджає цьому досягненню. Відповідно до цього фрустрірующіе ситуації класифікуються захарактеру фрустріруемих мотивів і за характером "бар'єрів". Так, наприклад, А. Маслоу виділяє базові, "вроджені" психологічні потреби (убезпеки, повазі і любові), фрустрація яких носить патогеннийхарактер, і "придбані потреби", фрустрація яких не викликаєпсихічних порушень. Психічний стан, що викликається фрустратором, безсумнівно стоїть взалежно від типу цього фрустратора. С. Розенцвейг виділив три типифрустрірующіх ситуацій. До перших він відніс позбавлення (privation), тобтовідсутність необхідних засобів для досягнення мети чи задоволенняпотреби. Як ілюстрацію «зовнішнього позбавлення», тобто випадку, колифрустратор знаходиться поза самої людини, Розенцвейг наводить ситуацію,коли людина голодна, а їжі дістати не може. Прикладом внутрішньогопозбавлення, тобто при фрустраторе, що корениться в самій людині, може служитиситуація, коли людина відчуває потяг до жінки і разом з тимусвідомлює, що сам він настільки непривабливий, що не може розраховувати навзаємність. Другий тип становлять втрати (deprivation). Приклади: смертьблизької людини; згорів будинок, в якому довго жили (зовнішня втрата); Самсон, який втрачає своє волосся, в яких за легендою полягала вся його сила (внутрішня втрата). Третій тип ситуації - конфлікт. Ілюструючи випадок зовнішньогоконфлікту, Розенцвейг наводить приклад з людиною, яка любить жінку,що залишається вірною своєму чоловікові. Приклад внутрішнього конфлікту: людина хотілаб спокусити кохану жінку, але це бажання блокується поданням проте, що було б, якби хто-небудь спокусив його мати чи сестру. Бар'єри, які стоять на заваді індивіда до мети, можуть бути фізичними (наприклад, стіни тюрми), біологічними (хвороба, старіння),психологічними (страх, інтелектуальна недостатність) ісоціокультурними (норми, правила, заборони). Згадаймо також поділ бар'єрівна зовнішні і внутрішні, використане Т. Дембо для опису своїхекспериментів: внутрішніми бар'єрами вона називала ті, які перешкоджаютьдосягнення мети, а зовнішніми - ті, які не дають випробуваним вийти зситуації. К. Левін, аналізуючи зовнішні в цьому сенсі бар'єри, які застосовуютьсядорослими для керування поведінкою дитини, розрізняє "фізично -речові "," соціологічні "(" знаряддя влади, якими володієдорослий в силу своєї соціальної позиції ") та" ідеологічні "бар'єри (видсоціальних, що відрізняється включенням "цілей і цінностей, що визнаються самимдитиною ". Ілюстрація:" Пам'ятай, ти ж дівчинка !"). Поєднання сильної мотивованості до досягнення певної мети іперешкод на шляху до неї, поза сумнівом, є необхідною умовоюфрустрації, проте часом ми долаємо значні труднощі, не впадаючипри цьому в стан фрустрації. Значить, мало бути поставлене питання продостатніх умовах фрустрації, або питання про перехід ситуаціїускладнення діяльності в ситуацію фрустрації. Відповідь на ньогоприродно шукати в характеристиках стану фрустрірованності, аджесаме його наявність відрізняє ситуацію фрустрації від ситуації ускладнення. Однак в літературі з проблеми фрустрації ми не знаходимо аналізупсихологічного сенсу цього стану, більшість авторів обмежуютьсяописовими констатації, що людина, будучи фрустрованих, відчуваєзанепокоєння і напруга, почуття байдужості, апатії і втрати інтересу,провину і тривогу, гнів і ворожість, заздрість і ревнощі і т.д. Самі пособі ці емоції не прояснюють нашого питання, а крім них у нас залишаєтьсяєдине джерело інформації - поведінкові "слідства" фрустрації,або фрустраційної поведінку[7]. 1.2.1 Прояви фрустрації Зазвичай виділяють наступні види фрустраційної поведінки: а)рухове порушення - безцільні і невпорядковані реакції; б) апатія (у дослідженні Р. Баркер, Т. Дембо і К. Левіна один з дітей уфрустрірующей ситуації ліг на підлогу і дивився у стелю); в) агресія ідеструкція, г) стереотип - тенденція до сліпого повторення фіксованогоповедінки; д) регресія, яка розуміється або "як звернення доповедінковими моделями, що домінували в більш ранні періоди життяіндивіда ", або як" примітивізація "поведінки (вимірюється в експерименті Р. Баркер, Т. Дембо і К. Левіна зниженням "конструктивності" поведінки)або падіння "якості виконання". Такі види фрустраційної поведінки. Які ж його найбільшістотні, центральні характеристики? Монографія Н. Майера відповідає наце питання вже своєю назвою - "Фрустрація: поведінка без мети". Уіншій роботі Н. Майєр роз'яснював, що базове затвердження його теоріїполягає не в тому, що "фрустрованих людина не має мети", а "щоповедінка фрустрованих людини не має мети, тобто що воно втрачаєцільову орієнтацію ". Майер ілюструє свою тезу прикладом, в якому двоєлюдей, що поспішають купити квиток на поїзд, затівають в черзі сварку, потімбійку і обидва в підсумку спізнюються. Ця поведінка не містить у собі цілідобування квитка, тому, за визначенням Майера, воно є неадаптивним (= задовольняє потребу), а "фрустраційноїспровокованим поведінкою ". Нова мета не заміщає тут старої. Для уточнення позиції цього автора треба відтінити її іншимидумками. Так, Е. Фромм вважає, що фрустраційної поведінку (Зокрема, агресія) "являє собою спробу, хоча часто і марну,фрустрованих досягти мети ". К. Гольдштейн, навпаки, стверджує, щоповедінка цього роду не підпорядковано не тільки фрустрованих мети, але взагалініякої мети, воно дезорганізовані і безладно. Він називає цеповедінка "катастрофічним". На такому тлі точка зору Н. Майера може бути сформульовананаступним чином: необхідною ознакою фрустраційної поведінки євтрата орієнтації на вихідну, фрустрованих мета (на противагудумку Е. Фромма), цей же ознака є і достатнім (впротилежність думку К. Гольдштейна) - фрустраційної поведінка необов'язково позбавлене будь-якої цілеспрямованості, всередині себе воно можемістити певну мету (скажімо, побольнее вразити суперника вфрустраційної спровокованою сварці). Важливо те, що досягнення цієї метипозбавлене сенсу щодо вихідної мети або мотиву даній ситуації[7][8]. 1.2.2. Фрустрація і агресія. Як вже було сказано вище, одним з стеніческіх, або активних,проявів фрустрації є агресія. Що ж розуміти під агресією? Забуквальному значенні слова - це напад з власної ініціативи з метоюзахоплення. Говорячи про фрустрації, терміну агресія додають більш широкезначення. Мова йде про такий стан, що може включати в себе нетільки пряме напад, а й загрозу, бажання напасти, ворожість. Стан агресії може бути зовні яскраво виражено, наприклад в забіякуватість,брутальності, «задерикуватість», а може бути більш «затаєним», маючи формуприхованого неприязні й озлобленості. Зовні здається агресивноюреакція може бути насправді не такий, наприклад, коли учень, яккажуть, «дає здачі». Типове стан при так званої агресіїхарактеризується гострим, часто афектних переживанням гніву, імпульсивноїбезладної активністю, злісності, у ряді випадків бажанням на ком-то йнавіть на чомусь «зірвати зло». Досить поширеним проявомагресії служить грубість. У стані агресії на перший план виступають втрата самоконтролю,гнів і невиправдані агресивні дії. Учні, «провалилися» наіспиті, іноді не роблячи ніяких відкритих агресивних дій, разомз тим виявляють озлобленість, прагнення перенести вину на ні в чому невинних людей, частіше на «несправедливого», «прискіпливого» педагога, аіноді на товаришів і батьків, які начебто заважали їм належним чиномпідготуватися до іспиту. Слід виділити агресію, спрямовану протисамого себе і що виражається в самовикриття, самобичування, іноді в грубомувідношенні до самого себе. У деяких роботах як?? роявленіе фрустрації відзначається не реальна,а уявна, що існує лише у фантазії агресія. Згідно з поглядами Джона Доллард, агресія - це не автоматичнощо виникає в організмі людини потяг, а реакція на фрустрацію: спробаподолати перешкоду на шляху до задоволення потреб, досягненнюзадоволення та емоційної рівноваги. Розглянута теорія стверджує, що, по-перше, агресія завжди єнаслідок фрустрації, і, по-друге, фрустрація завжди спричиняє за собоюагресію. Схема "фрустрація - агресія" базується на чотирьох основнихпоняттях: агресія, фрустрація, гальмування і заміщення. Агресія розуміється як намір зашкодити іншому своєю дією,як "акт, цілеспрямованої реакцією якого є нанесення шкодиорганізму ". Фрустрація виникає, коли з'являється перешкода здійсненню умовноїреакції. Причому величина фрустрації залежить від сили мотивації до виконаннябажаного дії, значущості перешкоди до досягнення мети ікількості цілеспрямованих дій (спроб), після яких настаєфрустрація. Гальмування - це тенденція обмежити або згорнути дії черезочікуваних негативних наслідків. Зокрема встановлено, щогальмування будь-якого акту агресії прямо пропорційно силі очікуваногопокарання. Ймовірно, тому батьки, які практикують покарання своїх дітейза погані оцінки в школі, майже завжди із зовнішньої активності та настроюдитини безпомилково визначають, яку оцінку він отримав в школі: дитинаприходить додому з почуттям провини і прагне усамітнитися. Заміщення - це прагнення брати участь в агресивних діях,спрямованих проти будь-якої іншої особи, а не дійсного джерелафрустрації. Дитина, яка не може покарати або "отшлепать"провинився старшого брата, зі злістю рве його колекцію марок. Або,розлючений поведінкою батьків, старший брат б'є ні в чому не винногомолодшого. Однією з примітних ідей фрустраційної теорії агресивності єефект катарсису, запозичений з психоаналізу. Катарсис (в буквальномусенсі "очищення емоцій") - це процес звільнення збудження абонакопиченої енергії, що приводить до зниження рівня напруги. Суть цієїідеї полягає в тому, що фізична або емоційний вислів ворожихтенденцій призводить до тимчасового або тривалого полегшення, в результатічого досягається психологічну рівновагу і ослаблення готовності доагресії. Уявлення про те, що акти агресії знижують вірогідність проявуагресивності в подальшому, не є відкриттям. З. Фрейд та іншіпсихоаналітики надають великого значення, ефекту катарсису, часто пояснюючиїм потребу людини очиститися від агресивних тенденцій. Зокремаіснують дані, які свідчать про те, що якщо людина, будучиоб'єктом агресії, не може відповісти тим же, то у нього піднімається кров'янийтиск, тоді як при безпосередньому агресивному відповіді воно значнознижується. Однак багато експериментальні дані не дозволяють однозначнооцінити ефективність катарсису: встановлено, що в ряді випадківагресивна поведінка знижує подальші агресивні прояви, а в рядівипадків, навпаки, підвищує. Кук і інші теорії походження агресії, фрустраційна теорія неуникла зауважень на свою адресу. Найбільше критики викликала гіпотеза прожорсткої взаімопредопределенності самої схеми "фрустрація - агресія". Булопомічено, що люди досить часто відчувають фрустрацію, але не обов'язковопри цьому ведуть себе агресивно, і навпаки. Прихильники фрустраційноїтеорії погодилися і кілька видозмінили свою позицію. Представникомтакої модифікованої форми теорії обуславліванія агресії фрустрацієює Л. Берковітц. По-перше, він запровадив нову додаткову змінну,характеризує можливі переживання, що виникають в результаті фрустрації, - гнів як емоційну реакцію на фрустірующій подразник. По-друге,він визнає, що агресія не завжди є домінуючою реакцією нафрустрацію та за певних умов може придушуватися. В концептуальну схему "фрустрація - агресія" - Л. Берковітц ввів трисуттєві поправки: а) фрустрація не обов'язково реалізується вагресивних діях, але вона стимулює готовність до них; б) навіть пристані готовності агресія не виникає без належних умов; в) вихідз фрустірующей ситуації за допомогою агресивних дій виховує уіндивіда звичку до подібних дій. Слід зазначити, що в процесі свого розвитку фрустраційної підхідзазнав значних змін і поділився на два відносносамостійних течії. Прихильники першого течії залишилися прихильникамифрустраційної-агресивної гіпотези і продовжують в основному досліджуватиумови, за яких ситуація фрустрації веде до виникнення агресивнихдій. До таких важливих, на їх погляд, умов відносяться, подібність -несхожість агресора і жертви, виправданість-невиправданість агресії,рівень агресивності як особистісної характеристики людини. Чим молодша дитина, тим швидше можна очікувати, що в фрустраційноїситуації він буде реагувати безпосереднім афекту злості,супроводжуваним тенденцією усунути предмет, що викликає фрустрацію, абоплачем, причому в обох випадках невпорядкованою активністю. У підлітків жеагресивні тенденції можуть знаходити своє задоволення в фантазійноїпродукції. Однак активні, або стеніческіе, прояви фрустрації не можна звестидо агресії. Деякі дослідники, зокрема, Майер типовим виразомфрустрації вважають фіксацію. Цей термін можна розуміти в двох сенсах. Часто він розуміється як стереотипність, повторність дій. Наприклад, вдослідах Майера тварини, що одержували уколи або позбавлялися звичногопідкріплення, вперто продовжували безплідні руху, не бажаючи зупинитися. Що розуміється таким чином фіксація означає активний стан, але впротилежність агресії цей стан ригідність, консервативно, нікому невороже, воно є продовженням колишньої діяльності за інерцією --коли ця діяльність марна або навіть небезпечна. Але фіксацію можна розуміти і як свого роду прикутість дофрустратору, який поглинає усю увагу, викликає потребутривалий час сприймати, переживати й аналізувати фрустратор. Тутвже проявляється стереотипність не рух, а сприйняття і мислення. Особливаформа фіксації - у відповідь на дію фрустраторов - примхливе поведінку. Активною формою прояви фрустрації є також догляд ввідволікаючу, що дозволяє «забутися» діяльність. Поряд з стеніческімі проявами фрустрації має такожастенічні реакції на фрустратори - депресивні стани. Депресіюможна розглядати як щось протилежне агресії. Її не можнаототожнювати з фіксацією, для якої характерна не депресивність, ашвидше своєрідна маніакальною. Для депресії типові відчуття печалі,свідомість невпевненості, безсилля, безнадійності, а іноді відчаю. Особливоюрізновидом депресії є стану скутості й апатії, як битимчасового заціпеніння. До типових для фрустрації реакцій деякі психологи як, наприклад, Баркер, відносять також регресію. Регресія - це повернення до більш примітивним, а нерідко і доінфантильним форм поведінки, а також зниження під впливом фрустраторарівня діяльності, причому не лише тієї, яка блокується. Подібно до агресії, регресія не обов'язково є результатом фрустрації. Вона може виникати і з інших причин, наприклад, через наслідування абояк навмисний хід, щоб викликати жалість і тим самим чогось досягти. Однією з типових рис фрустрації є емоційність. За даними Фінча, емоційну поведінку у шимпанзе виникає після того, як усіінші реакції пристосування до ситуації не дають ефекту. Згідно Лоусоні Марксу, діти при фрустрації проявляють велику емоційність, ніждорослі, тому що мають менші можливості пристосування. Самена цьому грунті й виникає емоційна реакція. Фрустрація розрізняється не лише за своїм психологічним змістом абоспрямованості, але і по тривалості. Характеризують фрустраціюпсихічні стани можуть бути короткими спалахами агресії або депресіїафективного типу, а можуть бути тривалими настроями, в деякихвипадках залишають помітний слід в особистості людини. фрустрації, як і всякі психічні стани, можуть бути: а) типовими для характеру людини,б) нетиповими, але виражають початок виникнення нових рис характеру тав) епізодичними, минущими. Так, агресивний стан більш типово для людини нестриманого,брутального, а депресія - людини невпевненого в собі. Однак агресія можебути і у людини стриманого, але що стає потім нестриманим,агресивним після низки фрустрацій. Нарешті, бувають такі фрустратори,які в самого мирного, спокійного людини викликають агресію, але цестан не проникає «всередину» людини, залишаючись лише ситуаційнихепізодом. Психологічне вивчення фрустрації вимагає дослідження співвідношенняміж станами фрустрації та іншими психічними станами, як,наприклад, станами тривоги чи занепокоєння, ригідності і перш за все зпопереднім появи фрустатора станом, зокрема з тим,настільки чоловік був підготовлений до зустрічі з бар'єром (як у сенсісприйняття новизни цього бар'єра, так і в сенсі «озброєності»,що є умовою толерантності). Наприклад, у стомленому станічоловік по всій імовірності більш гостро переживає фрустрацію і меншесхильний до толерантності, ніж у бадьорому стані[8]. 1.2.3. Фрустрація і стрес Фрустрація виконує для організму захисну функцію, створюючи новумотивацію, спрямовану на подолання перешкоди на шляху реалізаціївихідних мотивів. Ситуація, в якій така перешкода виникає,називається стресом. Наприклад, учень, який боїться, що постраждає йогопрестиж, постійно фрустрованих. Таким чином, поняття фрустрації тісно пов'язане з поняттям стресу. Стрес є одним з найбільш поширених у наші дні видівафектів. Він являє собою стан надмірно сильного і тривалогопсихологічного напруження, яке виникає в людини, коли йогонервова система одержує емоційне перевантаження. Стрес дезорганізуєдіяльність людини, порушує нормальний хід його поводження. У перекладі з англійської стрес - це тиск, натиск, напруга, адистрес - горе, нещастя, нездужання, потреба. За словами Г. Сельє, стресє неспецифічний (тобто один і той же на різноманітні впливи) відповідьорганізму на будь-яке пред'явлене йому вимогу, що допомагає йомупристосуватися до виниклої труднощі, впоратися з нею. Будь-яканесподіванка, що порушує звичний плин життя, може бутипричиною стресу. При цьому, як зазначає Г. Сельє, не має значення,приємна чи неприємна ситуація, з якою ми зіткнулися. Має значеннялише інтенсивність потреби в перебудові або в адаптації. Діяльність, пов'язана зі стресом, може бути приємною чи неприємною. Будь-яка подія, факт або повідомлення може викликати стрес, тобто статистресором. При цьому, виступить та чи інша ситуація причиною стресу абоні, залежить не тільки від самої ситуації, але і від особистості, її досвіду,очікувань, впевненості в собі і т.д. Отже, саме виникнення і переживання стресу залежить не стільки відоб'єктивних, скільки від суб'єктивних чинників, від особливостей самоголюдини: оцінки ним ситуації, зіставлення своїх сил і здібностей з тим,що від нього потрібно, і т.д. Труднощі, з якими стикаються підлітки, різноманітні стресовівпливу, вимагають від них певних стратегій подолання перешкод. Особистість підлітка зазнає або поступальний розвиток зформуванням адаптивної поведінки, або дезадаптацію, саморуйнування. Різні форми поведінки підлітків в мене є варіантиподолання стресу. Підлітковий вік - це період, в якомузбільшуються вимоги до психофізіологічних потенція. Поряд зформуванням структурно-функціональні і соціо-психологічних позицій,формуються кризові та конфліктні патерни поведінки. Ці патернивиробляються стресором середовища. Від того, як відповідає підліток напропоновані йому вимоги середовища, які способи та стилі подоланнястресу у нього виявляються і закріплюються, залежить розвиток особистості впідлітковий період і подальші перспективи. Реалізація механізмів подолання стресу відбувається на різнихвзаємозалежних рівнях: емоційному, когнітивному, соматичному,поведінковому. Найбільш чітко що вимірюється рівнем реалізації механізмівподолання стресу у підлітків є поведінковий рівень. Подолання стресу підлітками може мати гетеро-і аутоагресивноїспрямованість, бути пов'язаним з екстернальний або інтернальність повідношенню до середовища спрямованістю контролю, чутливістю до знедоленим. вираженого впливу на подолання стресу має система соціальногопідтримки індивіда і здатність до її сприйняття. У підлітковому віці механізми подолання стресу носять динамічний ітранзиторний характер, забезпечують розвиток індивіда, сприяють абоперешкоджають включенню біологічних і соціальних факторів ризику розвиткуповедінкових, психосоматичних і психічних порушень. У пошуках засобів захисту від напруги, дискомфорту, стресу підліткичасто вдаються до стратегій адиктивної поведінки. Суть адиктивноїповедінки полягає в тому, що намагаючись втекти від реальності, люди намагаютьсяштучним шляхом змінити свій психічний стан, що дає їмілюзію безпеки, відновлення рівноваги. Адиктивних особистість усвоїх спробах шукає свій універсальний спосіб виживання - відхід від проблем. Природничі адаптаційні можливості адиктів порушені напсихофізіологічному рівні. Першою ознакою цих порушень євідчуття психологічного дискомфорту. Психологічний комфорт може бутипорушений з різних причин, як внутрішніх, так і зовнішніх. Перепадинастрою завжди супроводжують наше життя, але люди по-різному сприймаютьці стани і по-різному на них реагують. Одні готові протистоятипримхам долі, брати на себе відповідальність за те, що відбувається іприймати рішення, а інші насилу переносять навіть короткочасні інезначні коливання настрою і психофізичного тонусу. Такі людиволодіють низькою переносимостью фрустрацій. Як спосібвідновлення психологічного комфорту вони вибирають адикції, прагнучи доштучного зміни психічного стану, отримання суб'єктивноприємних емоцій. Таким чином, створюється ілюзія вирішення проблеми. Подібний спосіб "боротьби" з реальністю закріплюється в поведінці людини істає стійкою стратегією взаємодії з дійсністю. Привабливість адикції в тому, що вона являє собою шляхнайменшого опору. У зв'язку з проблемою відходу від реальності актуальним є питання,що стосується засобів захисту від фрустрації[9]. 1.2.4. Толерантність У повсякденному житті найкращим засобом психологічного захисту школяріввід фрустрації є виховання толерантності як риси характеру. Під толерантністю прийнято розуміти терплячість, витривалість,відсутність тяжких переживань і різких реакцій, незважаючи на наявністьфрустраторов. Існують різні форми толерантності. Найбільш «здоровим» ібажаним слід вважати психічний стан, що характеризується,незважаючи на наявність фрустраторов, спокоєм, розсудливістю,готовністю використовувати те, що трапилося як життєвий урок, але без особливихнарікань на себе, що вже означало б не толерантність, а фрустрацію. Толерантність може бути виражена, однак, не тільки в зовсімспокійному стані, але і в напрузі, зусиллі, стримуванні небажанихімпульсивних реакцій. Нарешті, є толерантність типу бравірованія з підкресленою байдужістю,яким у ряді випадків маскується ретельно приховане озлоблення абосмуток. Толерантність можна виховати. В експерименті Кейстера і Епдегрефадіти вправлялися у вирішенні завдань по так назване методупослідовного наближення, при якому трудність завдань поступовозбільшується. Діти тренувалися в оцінці труднощі завдань і внаслідокцього в них виробилося «тверезе», спокійне ставлення навіть до нерозв'язних завдання[10]. Очевидно, що виховання в дітях толерантності необхідно, але крімцієї якості, дитина - у нашому випадку підліток - обов'язково маєволодіти такою якістю, як наполегливість. Наполегливість - необхідна риса характеру людини. Вона виражається вздатності особистості завершувати розпочату справу і досягати поставленої мети впроцесі досить напруженою і тривалої діяльності. Таким чином,наполегливість пов'язана з умінням здійснювати свої прагнення, тобто з однимз найважливіших видів внутрішніх мотивів. Ненастойчівие діти або взагалі неставлять важкодосяжним чи далеких цілей, або ставлять, але некеруються ними у своїй поведінці. Так, навіть серед старшокласниківвідзначається досить багато молодих людей, які відкладають вирішення питання просвоєї професії. Ще більше школярів, які визначили професію, але неперевірили свої здібності і не розпочали підготовку до оволодіння обраною спеціальності[11]. Н. Д. Левітів вказує наступні основні шляхи вихованнянаполегливості у школярів. Від батьків потрібен ретельний контроль над виконанням дітьми будь-якоїроботи. Недбале справа не слід приймати, бажано добитисявиправлення помилок. У роботі й навчанні потрібно ставити перед школярами цікаві завдання, захоплюватипозитивними прикладами. При першому труднощі дітей не треба негайно поспішати до них надопомогу і усувати всі перешкоди самим. Нехай школярі навчатьсядолати посильні труднощі, зміцнювати свої сили, переживати радістьуспіху. Виховання наполегливості безпосередньо пов'язане з формуванням іншихрис характеру: активності, організованості, наполегливості, впевненості в собі,свідомості[12]. 1.3. Механізми взаємовпливу в міжособистісних стосунках Взаємовплив спрямований на формування сталих оцінок, учинків, що характеризуються подібністю. Це сприяє зближенню, поєднанню інтересів і ціннісних орієнтацій — відбувається процес уподібнення членів однієї групи. Механізмами взаємовпливу є імітація, навіювання, конформність, переконання[13]. Імітація — неспрямований вплив, що не ставить перед собою спеціальної цілі, але має кінцевий ефект і є найпростішою формою відображення людиною поведінки інших людей. На основі імітації пізніше формуються інші регулятори взаємовпливу — навіювання, конформність, переконання. Вони регулюють норми міжособистісного спілкування. Норми, у свою чсріу, визначають характер міжособистісних стосунків. Наявність відпрацьованих норм демонструє однозначність у розумінні та оціїщі подій. Навіювання — найменш усвідомлюваний процес — грунтується на некритичному наслідуванні зразків поведінки іншої людини. Навіювання може бути пряме (коли один із партнерів по спілкуванню ставить перед собою таке завдання) і непряме, мимовільне. Конформність, на відміну від навіювання, є процесом свідомої зміни оцінок, установок, поведінки під впливом групи. Це виражається у свідомій зміні ціннісних орієнтацій, прийнятті групових норм, очікувань та ролі, яку нав'язує група. Міра прийняття особистістю зовнішніх оцінок і норм поведінки свідчить про ступінь її конформності. Прийняття норм може мати поверховий характер або ж глибинний, пов'язаний зі зміною диспозицій особистості. Соціальні ролі особистості показують, як глибоко вона сприймає груповий тиск, виявляючи певну конформність. Слід чітко розрізняти конформність як ситуативне явище та конформізм як рису характеру Конформність виявляється в повсякденному житті, оскільки людині доводиться узгоджувати свою поведінку з іншими людьми, з певними соціальними нормами. Конформізм як особистісна риса — це готовність людини змінювати власну поведінку, роль, думки та переконання відповідно до нав'язаних їй норм, оцінок. Переконання — процес свідомого прийняття оцінок, думок і стереотипів поведінки, що належать групі. У процесі переконання відбувається звертання в основному до раціональних сторін психіки, досвіду, знань, логічного мислення, хоча все це не виключає участі емоцій та почуттів. У повсякденній практиці спілкування явища навіювання, конформності, переконання ідуть поряд. Вплив людини на людину — процес багатоплановий, проте можна виділити кілька його загальних умов. Ступінь конформності та переконаності залежить від того, хто є суб'єктом впливу. Тут відіграють велику роль такі фактори, як соціальний статус особи, належність її до певної організації, вік, професія, популярність та ін. Вплив на людину буде ефективнішим, якщо він здійснюватиметься у присутності інших людей. Міжособистісний взаємовплив залежить від ступеня визначеності чи невизначеності фактів і подій, завдяки яким приймаються ті або інші рішення. Дослідники виявили таку залежність: за умов високої визначеності 'Іавдань вірогідність зміни оцінок і думок менша, а адекватність їх вирішення виша; за умов високої невизначеності завдань вірогідність зміни оцінок більша, адекватність менша Суттєвим моментом взаємовпливу є стосунки симпатій та антипатій. Міжособистісні симпатії «нав'язують» більшу згоду, антипатії - - незгоду. Симпатії роблять людей більш «відкритими» до взаємовпливу, антипатії, навпаки, — ізолюють їх один від одного. Людина малосприйнятлива до думок та оцінок людей, яким вона не симпатизує Причому антипатії можуть суттєво погіршувати сутність взаємовпливів. Тому оптимальними вважаються такі стосунки, які найменше пов'язані з симпатіями й антипатіями і спрямовані на ефективність діяльності. Проте міжособистісні взаємовпливи можуть приводити і до характерологічних змін. У процесі спільного життя люди не тільки набувають загальних рис, що робить їх схожими один на одного, а й виробляють протилежні характерологічні властивості. Так, за даними досліджень, наявність у батька такої риси, як домінантність, спричинює формування в дитини зворотної риси — пасивності, але домінантність матері позитивно впливає на формування цієї риси в дитини. Загалом закономірність міжособистісних стосунків, що демонструє зближення психологічних рис у людей, названо -законом “міжосабистісного уподібнення”, а частковий його прояв - ефект “поляризації” особистісних рис — формується у процесі тривалих стосунків[14]. 1.4. Типи міжособистісних стосунків Оцінка міжособистісних стосунків передбачає проведення їхньої класифікації. Так, виділяються стосунки знайомства, приятелювання, дружби, Коли один з партнерів сприймає ці стосунки тільки як знайомство, а інший — як дружбу, то виникає непорозуміння. Тому міжособистісні стосунки можна визначити як взаємну готовність партнерів до певного типу почуттів, домагань, очікувань, поведінки. М. Обозов пропонує таку класифікацію міжособистісних стосунків: знайомства, приятелювання, товариські, дружні, любовні, подружні, родинні, деструктивні Вона спирається на кілька критеріїв: глибину стосунків, вибірковість щодо партнерів, функції стосунків. Головним критерієм розрізнення міжособистісних стосунків є рівень включення особистості в стосунки. У структурі особистості виділяють такі рівні: загальновидові, соціокультурні, психологічні, індивідуальні. Найбільше включення індивідуальних характеристик особистості відбувається у дружніх, подружніх стосунках. Стосунки знайомства, приятелювання обмежуються включенням у взаємодію переважно видових та соціокультурних особливостей особистості. Другий критерій — вибірковість щодо партнерів — можна визначити як кількість ознак, що мають значення для встановлення та відтворення стосунків. Найбільшу вибірковість виявляють стосунки дружби, подружні, кохання, найменшу - знайомства. Середня кількість осіб, уведених у стосунки знайомства особистості, 150-500, приятелювання – 70-150, стосунки дружби охоплюють 2-3 особи[15]. Функції стосунків виявляються в розрізненні їх змісту, психологічного смислу для партнерів. Додатковими критеріями розрізнення міжособистіених стосунків є дистанція між партнерами, тривалість та кількість контактів, норми стосунків, вимоги до умов контакту. Загальна залежність тут така — з поглибленням стосунків скорочується дистанція, збільшується частота контактів. Міжособистісні стосунки е найбільш значущими для особистості Неофіційність, особиста значущість, емоційна насиченість становлять основу для впливу міжособистісних стосунків на особистість. 1.5. Особливості психічного стану фрустрації у підлітків. Проблема росту дитячої агресії все більш активно обговорюється в родині, школі, суспільстві. Де джерела дитячої агресії? Як запобігти її прояві? Серед причин агресивного поводження підлітків ми можемо виділити як соціальні, котрі обумовлені соціальною напругою, психологічна неврівноваженість усього суспільства, так і психологічну, зв'язану з віковими психологічними особливостями підліткового характеру, міжособистісними взаєминами дітей даної вікової групи. Однак дані причини настільки тісно пов'язані між собою, що можна говорити про соціально-психологічні причини агресивної поведінки підлітків, не розбираючи їх окремо. Ми розглянули лише деякі найбільш загальні причини. "Криза соціальної системи, збільшення екологічної й економічної нестабільності, зміна в політичній ситуації - усе це відбилося на свідомості почуттях і поводженні дітей, підлітків, молоді. У багатьох з них має місце катастрофи моральних ідеалів, дефіцит моральних почуттів. Поляризація доходів, вільна торгівля привели молоде покоління до користолюбства, хабарництва, шахрайства. Розгул злочинності, воля дій, поширення духовного цинізму, культ насильства на телеекранах і багато чого іншого створює негативне тло для аморального розвитку дітей і підлітків. У суспільстві, де висміюється ентузіазм і шляхетні вдачі, здійснюються акти вандалізму стосовно пам'ятників культури, а дорослі демонструю приклади непокори, стає усе сутужніше виховувати зростаюче покоління. Психологи відзначають, що в цілому в дітей збільшилася асоціальна спрямованість, вони стали набагато агресивніші, дошкульніші, швидко виходять зі стану рівноваги. Можна сказати, що діти відбивають у своєму характері всі ненормальності сучасного суспільства. Крім перерахованих вище причин агресивного поводження підлітків ми вважаємо за необхідне вказати на деякі загальні психологічні причини агресії дітей підліткового віку. Насамперед, як відомо, до вікових психологічних особливостей належить акцентуація, що загострюється в цей період. Варто також виділити обумовлене віком прагнення до зростаючої фізичної активності, яка може виявлятися в задирливості, псуванні майна, руйнівних діях та інших формах агресії, які засуджуються суспільством. Як було сказано нами вище, часто не формування і посилення агресивності сприяє характерна для даного віку потреба підлітка в самоствердженні. Якщо дана потреба переважає, то найбільш енергійні підлітки стають агресивними і прагнуть домінувати. Боротьба за лідерство в свою чергу базується на жорстокому підпорядкуванні одному і примусові інших. Лідер, як правило, утримує статус за допомогою насильства. "Дитина підліткового віку прагне уваги, розуміння і довіри дорослих. Він намагається грати визначену соціальну роль не тільки серед однолітків, але і серед дорослих, тобто виявляє соціальну активність, але іноді дорослі стримують цю активність, у наслідку чого між дорослими і підлітком виростає психологічний бар'єр, що намагаються перебороти багато підлітків застосовуючи активну форму поводження." Якщо підлітки не знаходять взаєморозуміння з оточуючими людьми - у родині, то такі діти більш схильні до агресивного поводження. "У такий спосіб: родина є основним джерелом для одержання дітьми знань про моделі агресивного поводження. Характер відносин між батьками, між батьками і дітьми, дисгармонія в родині, постійне агресивне поводження батьків - усе це визначає агресивне поводження дітей." Розглядаючи дану проблему, нам стало відомо, що агресивність приносить підліткам тимчасове полегшення й у той час може змусити навколишніх звернути на нього увага, якщо він відчуває потребу в батьківській турботі.[16] Не можна залишати без уваги і ситуативні фактори, на які вказує И. Фурманів і які також впливають на можливі агресії дітей: "Оцінка іншими людьми". Було встановлено, що присутність інших людей вже саме по собі може або підсилювати, або гальмувати агресію. "Навмисність агресії". Існує точка зору, що для початку агресії нерідко буває досить знати, що інша людина має ворожі наміри, хоча безпосереднього акта агресії не було. "Сприйняття агресії". Сюжети насильства у відео - і телепрограмах роблять дитину більш агресивним і жорстоким. "Бажання ламати". Часто агресія може виникнути як відповідна реакція на поводження навколишніх, тобто як акт ламати за що-небудь". Особливу увагу нам би хотілося приділити особистісним характеристикам підлітків, що, на нашу думку, відіграють важливу роль у формуванні агресивної поведінки. До них ми відносимо високий рівень психопатизації, нестійкість емоційного стану, що виявляється у високій збудливості, депресивності, що і веде до високого рівня тривожності, замкненості, невпевненості в собі. У такий спосіб ми прийшли до висновку, що виникнення агресії в підлітків лежить в основі незадоволенні життєво важливих для дитини потреб, таких як потреба в спілкуванні, самовираженні, самоствердженні. Виступає способом відреагувати і своєрідним захисним механізмом на несприятливу обстановку в родині і жорстоке відношення з боку батьків, досягнення значимої мети[17]. Розділ 2. Експериментальне вивчення фрустрації підлітків. 2.1. Обґрунтування методики досліджень. В роботі представлено результати створення, стандартизації та валідизації одифікованого варіанту методики Розенцвейга для підлітків. Фрустрація як психічний стан виявляється у відчуттях напруження, тривожності, відчаю, у появі агресивності, зниженні складності поведінки і рівня регуляції діяльності та може призводити до негативних характерологічних змін та неврозів. Вплив переживання стану фрустрації на розвиток особистості є особливо небезпечним в перехідні, кризові періоди розвитку і особливо в період підліткового віку. В зв’язку з цим особливого значення набуває проблема толерантності (стійкості) особистості до фрустації. Різні аспекти проблеми фрустраційних станів та реакцій розкриваються у роботах С.Розенцвейга, Ф.Є.Василюка, М.Д.Левітова, Є.П.Ільїна, Т.А.Немчінової, Л.Берковиця, Дж.Долларда, С.Майєра, Н.Міллера, Р.Лоунсона та інших, в яких накопичений великий теоретичний та експериментальний матеріал. Однак процес теоретичного осмислення явища фрустрації далекий від свого завершення. Це відображається як у збільшенні наукових публікацій на цю тему, так і у багатозначності основних понять цієї області дослідження. Недостатньо уваги приділяється вивченню вікових аспектів природи фрустраційних станів , вимагає подальшої розробки удосконалення методичного забезпечення експериментального вивчення станів фрустрації. Останнє пов’язано, передусім, з необхідністю отримання валідних та надійних даних щодо особ ливостей фрустраційних реакцій дітей 11 18 рр., тобто представників підліткового та раннього юнацького віку[18]. Основною та найбільш відомою на сьогодні є методика вивчення фрустраційних реаацій, розроблена С.Розенцвейгом (Rosenzweig Picture – Frustration Study, PF Stydy). Малюнковий тест С.Розенцвейга має дві форми: дитячий та дорослий варіанти, які суттєво від різняються за змістом стимульного матеріалу. Найбільш відомою з них є дорослий варіант експериментально–психологічної методики вивчення фрустраційних реакцій – проективна методика дослідження особистості. Вона була запропонована С.Розенцвейгом в 1945 році на основі розробленої ним теорії фрустрації та названа “Методика малюнкової фрустрації” [19]. Методика складається з 24 малюнків. Всі ситуації, які зображені на малюнках, можно поділити на дві основні групи: 1) ситуації “перешкоди” (“егоблокінгові”, за термінологією С.Розенцвейга). В цих випадках перепона, персонаж або предмет фруструє якимось чином персонаж, що знаходиться на малюнку справа; 2) ситуації “звинувачення” (“суперегоблокінгові”). В цих ситуаціях персонаж, намальований справа, звинувачується в чомусь або його притягують до відповідальності. Процедура експерименту організовується згідно з інструкцією, яка додається до набору малюнків. Оцінка отриманих результатів, у відповідності з теорією С.Розенцвейга, здійснюється за напрямом реакції (агресії) та її типу. За напрямом фрустраційні реакції поділяються на: а) екстрапунітивні (а)extrapunitive; б) інтропунітивні (intropunitive); в) імпунітивні (impunitive). Для позначення описаних реакцій використовуються літери Е, І, М відповідно. Крім цього, існує поділ за типом реакцій: а) перешкоджаюче домінантні (Е,І,М ; б) самозахисні (Е,І,М); в) “дозволяючі” (потребово настійливі) (е,і,м). Крім кількісної та якісної оцінок спрямованості і типу реакцій, у фруструючих ситуаціях на основі стандартних відповідей розраховується “показник групової конформності” (GCR), який дозволяє визначати ступінь соціальної адаптації індивіда. Методикою, спрямованою на певну область поведінки, яка має відносно об’єктивну процедуру оцінки та більш доступна статистичному аналізу, ніж більшість проективних методик. Л.Ф.Бурлачук і С.М.Морозов, спираючись на дані зарубіжної літератури, наводять високі показники коефіцієнта надійності ретестової (0,6 0,8) та валідності (особливо за параметром екст рапунітивності – 0,747) [20]. Зрозуміло, що використовуючи дорослий варіант методики вивчення фрустраційних реакцій для обстеження представників підліткового та навіть раннього юнацького віку, дослідник ризикує отримати результати з суттєвими похибками. Дорослий варіант методики не може використовуватися для діагностики дітей підліткового віку (11 15 рр.), тому що достатньо велика кількість ситуацій тесту є для них малознайомими та не пов’язані з їх актуальними потребами. Це стосується , наприклад, ситуації № 13 (посадова особа – відвідувачу: “Я не можу вас прийняти, хоча вчора ми домовлялися”), №16 (один водій–іншому : “Ви не мали ніякого права мене переганяти”), №17 ( представник ДАІ– водію : “Що ви собі думаєте, коли їдете повз школи зі швидкістю 80 кілометрів на годину”). Отже, дорослий варіант методики не може використо вуватися для діагностики дітей підліткового віку, тому що достатньо велика кількість ситуацій тесту соціально не апробовані підлітками (малюнки №4,5,7,9,13,16,19,23) з причини відсутності досвіду самостійного життя, обмеження свободи вибору форм діяльності тощо. Все вищезазначене обмежує і обстеження старших підлітків (15років), а частково і старшокласників (16 17років) як пред ставників раннього юнацького віку. Поряд з цим викликає сумніви і можливість використання при діагностиці фрустраційних реакцій підлітків та юнаків дитячого варіанта тесту С.Розенцвейга для дітей 4 14 років. По перше, нагадаємо,що в дитячому варіанті (для дітей 4 14 років) пред ставлено типові ситуації спілкування та життєдіяльності дитини дошкільного та молодшого шкільного віку, пов’язані з типовими потребами, що виникають в ігровій та навчальній видах діяльності, які є, до речі, провідними в ці періоди [21]. По друге, дитячий варіант тесту С.Розенцвейга був створений у 1945 р. і в даному випадку (на відміну, наприклад, від тестів інтелекту та ін.) рік створення це важлива характеристика, яка може вплинути на надійність та валідність методики, в основу якої покладено ситуації соціальної взаємодії. Світ стрімко змінюється, що супроводжується явищами акселерації, зсувом вікових норм, зміною соціальних норм та зразків поведінки, методів навчання та змісту завдань. В сучасних умовах ефективність дитячого варіанта методики фрустраційних реакцій С.Розенцвейга при діагностиці сучасних підлітків може бути поставлена як питання. Показали це результати використання дитячого варіанта методики фрустраційних реакцій у 7 9 –х класах (12 15 рр.), які виявили неадекватність відповідей підлітків на стимульний матеріал. Частина підлітків (8%) відмовлялася виконувати завдання тесту, мотивуючи це тим, що вони вже давно були такими маленькими та не уявляють, як би вони реагували в запропонованих ситуаціях. У частини підлітків (переважно учнів 8 9 класів) емоційні реакції унеможливлювали виконання окремих завдань, на яких персонаж, що відповідає: а) знаходиться у мало знайомій для сучасного підлітка ситуації (№ 2,21); б) за зовнішніми та контекстно поведінковими ознаками може бути віднесений до дошкільного віку (малюнки № 3, 5, 7, 14, 19, 20). Останнє фактично актуалізувало у досліджуваних потребу бути та вважатися дорослими як основне новоутворення підліткового віку та призводило в окремих випадках до відмови відповідати та сильних емоційних реакцій по типу: “Для кого взагалі цей тест?”, “За кого ви нас маєте?”, “Я не буду відповідати”. У деяких випадках (8 10% у 8, 9 класах) досліджувані давали випадкові, формальні відповіді або використовували позиційний ситуації ми провели анкетування підлітків. Хоча персонажі не мають рис та міміки, 88% опитаних нами підлітків (загальна кількість–39) більш менш однозначно відповіли, що на малюнках №1,3,5,7,9,10,11,14,16,20,21 зображено дитину дошкільного віку (4 6 років), а на малюнках №4, 6, 13, 22, 23, 24 – дитину молодшого шкільного віку (7 10 років). Відносно всіх інших малюнків визначено, що зображені на них персонажі можуть бути у віці 5–9 років. Отже, було визначено, що персонажі тесту не можуть бути ідентифіковані підлітками 12–15 років як представники їх вікової групи, що може ускладнювати процес усвідомлення ряду завдань як таких, що викликають фрустраційні реакції. Дитині підліткового віку, яка фізично та психологічно відчуває себе дорослою людиною (“почуття дорослості”, статеве дозрівання), дійсно важко сприйняти як фруструючі ситуації, коли недоступна іграшка (№3,5,8,9), батьки використовують засоби покарання, характерні для дошкільного віку (№10,17), спілкування з однолітками здійснюється на основі нетипових для підлітка ситуацій (№2,8,9,16,20,21), дорослі є учасниками не характерних для підлітка ситуацій звинувачення (№7,14,19). Ми вважаємо, що в сучасних соціокультурних умовах (розвиток суспільства інформаційних технологій, нові суспільно політичні та ідеологічні реалії, явище прогресуючої акселерації тощо) дитячий варіант методики фрустраційних реакцій С.Розенцвейга виявляється недостатньо чутливим за своїм змістом до соціально психологічних характеристик сучасних підлітків. Отже, в результаті емпіричного використання та аналізу стимульного матеріалу дитячого та дорослого варіантів методики С.Розенцвейга, ми дійшли висновку про обмеженість та непрезентативність їх використання при діагностуванні фрустраційних реакцій підлітків. Саме тому однією з задач дослідження стала розробка модифікованого варіанта стимульних малюнків для підлітків 12 15 років. Було поставлено такі завдання: 1) на основі поетапного пошукового дослідження здійснити розробку змісту малюнків модифікованого варіанта малюнкового тексту С.Розенцвейга для підлітків 12 15 років; 2) здійснити первинну стандартизацію та валідизацію модифікованого варіанта малюнкового тексту С.Розенцвейга для підлітків на виборці школярів 7 9 класів. Як критерій валідизації було обрано кореляційний зв’язок даних модифікованого та класичного варіанта малюнкового тесту фрустраційних реакцій (вибірка 100 досліджуваних). Особливу увагу ми звернули на вже розроблені модифіковані варіанти малюнкового тесту. Аналіз теоретичної літератури та різноманітних довідників з психодіагностики показав, що перший варіант методики малюнкової фрустрації було створено самим С.Розенцвейгом для обстеження дітей у віці 4 14 років (С.Розенцвейг зі співавтором,1945). Пізніше було створено модифікації методики, призначенням яких було вивчення ставлення до національних меншин, до проблем збереження миру тощо. В СРСР методика Розенцвейга використовувалася для диференційної діагностики неврозів та при прогнозуванні суспільно небезпечних дій психічно хворих (Н.В.Тарабаріна, 1973). В Україні модифікований варіант тесту фрустраційних реакцій розроблено з метою психологічної діагностики емоційних реакцій педагогів у напружених ситуаціях діяльності та рівня їх професійної адаптації (Чорнобривкин В.Н., Чорнобривкина В.А. , 2000). Крім цього, існують різні модифікації класичного варіанта методики С.Розенцвейга: модифікація, розроблена в науково дослідницькому інституті ім.В.М.Бехтерєва Н.В.Тарабаріновою, модифікація Є.С.Чугунової та Н.Г.Хітрової “Ділові ситуації” тощо. Процес створення, стандартизації та валідизації модифікованого варіанта малюнкового тесту фрустраційних реакцій для підлітків пройшов декілька етапів: На першому етапі нашого дослідження вирішувалося питання розробки змісту малюнків для дітей 12–15 років, який відповідав би віковим особливостям та відображає такі завдання: 1) проведено анкетування підлітків у віці 12–15 років з метою створення стимульного матеріалу з оновленим змістом; 2) розроблено модифікований варіант методики С.Розенцвейга для дітей 12–15 років; 3) перевірено валідність модифікованого варіанта тесту С.Розенцвейга для підлітків. Анкетування проводилось нашою дипломницею Сушко Інною на базі середніх загальноосвітніх шкіл № 102 та № 114. Чисельність вибірки складала 180 досліджуваних у віці 11–15 років, які письмово відповідали на запропоновані питання. 1. Опишіть ситуації з вашого життя, в яких ви опинялися та наслідком яких було : а) незадоволення потреб ; б) звинувачення вас кимось ; в) почуття провини перед кимось; г) гнів ; д) агресія. 2. У відносинах з ким ви найчастіше опинялися у названих вами ситуаціях: а) у відносинах з батьками; б) у відносинах з вчителями; в) у відносинах з друзями. У разі необхідності підліткам надавалися короткі пояснення. Зміст питань був визначений з урахуванням вікових особливостей підліткового віку, зокрема, пов’язаних з виникненням нових потреб та мотивів (потреба бути дорослим, компетентним, потреба у визнанні своєї дорослості, у прийнятті референтною групою, у підтвердженні позитивного “Я–образу” тощо). Було також здійснено аналіз дитячого та дорослого варіантів тесту Розенцвейга з метою вибору стимульного матеріалу, який відповідає віковим особливостям підліткового віку за критеріями доступності, розуміння, значущості тощо. Результати анкетування оброблялися методом контент аналізу з визначенням найбільш значущих ситуацій, що викликають фрустраційні реакції підлітків. Таким чином, в запропонованій методиці зміст малюнків було складено на основі модифікації ряду ситуацій еталонних тестів Розенцвейга (14 ситуацій) та контент аналізу результатів анкетування (10 ситуацій). Стимульний матеріал нашої “підліткової” методики складається, таким чином, з 24 схематичних контурних малюнків, які відтворюють достатньо типові ситуації спілкування підлітка з ровесниками, батьками, вчителями.[22]
Рис 1 .Зміст малюнків модифікованого тесту С.Розенцвейга для підлітків (приклади) Персонажі, що діють в ситуаціях, розрізняються за статтю, віком та соціальним ролями. 12 з 24 тестових завдань кваліфікуються як ситуації “перешкоди”, 12– як ситуації “звинувачення”. Реалізуючи технологію модифікації малюнкового тесту С.Розенцвейга, ми виходили з необхідності організації цілісної стратегії створення, емпіричної апробації та використання методики. В континуумі “конструювання” – “застосування”, як відомо, основними є ситуації застосування, адаптації та конструювання методики [23]. Актуальною в нашому досліджені є ситуація застосування вже існуючого тесту стосовно окремої вікової вибірки (підлітків) в сучасних соціокультурних умовах, що склало другий етап дослідження. Ситуація “внутрішньо культурного” переносу тесту на нову популяцію, що відрізняється від вибірки стандартизації віковими та культурними особливостями, поставила перед нами задачі: а) перевірки валідності методики з набором малюнків нового змісту, що відображають типові фрустраційні ситуації сучасних підлітків; б) перевірки відповідності тестових норм, яка є наступним етапом роботи, оскільки тільки після отримання первинного позитивного результату при перевірці валідності, є сенс розширяти вибірку та реконструювати емпіричний розподіл тестових балів (квантілі цього розподілу в цьому випадку порівнюють з квантілями нормативного розподілу). Порівняння результатів тесту з критеріями валідизації є базовою умовою процедури визначення критеріальної валідності тесту. Серед багатоманітності видів критеріїв валідизації (об’єктивних та суб’єктивних) нами, враховуючи наявність класичного варіанта методики, в як критерій валідизації було обрано дані дитячого варіанта малюнкового теста Розенцвейга, валідність якого є встановленою. Отже, конструктну (ступінь репрезе виявляли шляхом визнання кореляції між балами основних факторів двох тестів – модифікованого нами та класичного варіанта методики С.Розенцвейга. Кореляційний зв’язок між результатами валідного теста та еталонної методики є, таким чином, мірою валідності. В ході роботи з методикою була створена таблиця “Стандартних відповідей”, тобто тих відповідей, що найбільш часто виникають на певну ситуацію (більше 30%) . Валідність тесту визначалась шляхом зіставлення його результатів, отриманих на стандартизованій вибірці, з результатами проведення фрустраційного тесту С.Розенцвейга (дитячий варіант) на цій же вибірці. Зіставлення результатів за двома тестами полягало у виявленні кореляційних зв’язків між ідентичними факторами методик. На початку нашого дослідження був проведений аналіз відповідей досліджуваних за модифікованим варіантом тесту С.Розенцвейга для підлітків. Для апробації нового варіанта методики була створена вибірка стандартизації, яка відповідала основним вимогам дослідження (репрезентативність генеральній сукупності, для якої планується застосування модифікованого варіанта методики).[24] Наше наукове експериментальне дослідження проводилося на базі НВК школа-гімназія №2 9-Г класу м. Дубно. Дослідження проводилося на вибірці чисельністю 12 чоловік учнів. Розподіл вибірки випробуваних: Наша вибірка склала 12 учнів, з них 8 дівчаток й 4 хлопчики. Матеріали та обладнання: 24 схематичних контурних малюнка, протокол дослідження, папір, ручка. 2.3. Результати обстежень. Результатами досліджень є: таблиці відповідей досліджуваного індивідуальна для кожного опитаного (додаток 1); приклад виконаного завдання досліджуваного (додаток 2); протокол діагностики визначення схильності до фрустрації за допомогою малюнків (додаток 3). аналіз результатів досліджуваних. Результати однофакторного дисперсійного аналізу показали, що існують значущі відмінності у хлопчіків та дівчат в вираженості фрустрації як психічного стану. Виявилось, що у дівчат рівень фрустрації вище порівняно з хлопчиками (відповідно середнє значення дорівнює 8,48 та 6,41 на рівні значущості P<0,001). В нашому дослідженні згідно результатам коефіцієнту кореляції Спірмена виявилось, що у дівчат існують прямі значущі зв’язки фрустрації з депресивністю (К = 0,31, де P<0,01); емоційною лабільністю (високі оцінки вказують на нестійкість емоційного стану, що проявляється в частих коливаннях настрою, підвищеній збудливості, дратівливості, недостатній саморегуляції) (К=0,30, де P<0,01); негативізмом (за А. Бассом та А. Даркою: опозиційна манера в поведінці від пасивної протидії до активної боротьби проти звичаїв та законів) (К=0,30, де P<0,01); недовірливо-скептичним типом міжособистісних стосунків (характеризує недовірливість, підозрілість, ревнощі, образливість та злопам’ятливість) (К=0,28, де P<0,01); невротичністю (характеризує рівень невротизації особистості; високі оцінки відповідають вираженому невротичному синдрому астенічного типу із значними психосоматичними порушеннями) (К=0,27, де P<0,01); образою (за А. Бассом та А. Даркою: заздрість та ненависть до оточуючих за дійсні та вигадані дії) (К=0,25, де P<0,05); дратівливістю (К=0,25, де P<0,05); вербальною агресією (за А. Бассом та А. Даркою: вираз негативних почуттів як через форму (крик, вереск), так і через зміст словесних відповідей (прокляття, погрози)) (К=0,24, де P<0,05). Також у дівчаток були виявлені зворотні значущі зв’язки фрустрації з товариськістю (К=-0,29, де P<0,01); прагненням до самоактуалізації (К=-0,29, де P<0,01); врівноваженістю (відображує стійкість до стресу) (К=-0,21, де P<0,05). Таким чином, дівчатам з високим рівнем фрустрації можуть бути притаманні такі психологічні характеристики, як: депресивність; емоційна лабільність; негативізм; недовірливо-скептичний тип міжособистісних стосунків; невротичність; образа; дратівливість; вербальна агресія. В той же час, у дівчат з високим рівнем фрустрації на низькому рівні знаходяться такі психологічні характеристики, як: товариськість, прагнення до самоактуалізації; врівноваженість. Розглянемо отримані результати нашого дослідження стосовно чоловіків. Згідно результатам коефіцієнту кореляції Спірмена виявилось, що у хлопчиків існують прямі значущі зв’язки фрустрації з невротичністю (К=0,39, де P<0,001); підозрілістю (за А. Бассом та А. Даркою: в діапазоні від недовіри та обережності по відношенню до людей до переконання в тому, що інші люди планують та приносять шкоду) (К=0,39, де P<0,001); депресивністю (К = 0,37, де P<0,001); недовірливо-скептичним типом міжособистісних стосунків (К=0,28, де P<0,05); ворожістю (К=0,27, де P<0,05); емоційною лабільністю (К=0,25, де P<0,05). 2.4. Рекомендації щодо поведінки юнаків у фрустраційних ситуаціях. Аналіз комплексу негативних емоційних станів людини дає можливість зробити висновок, що усі вони у своїй більшості призводять до зниження адаптивних можливостей особистості, негативно впливають на її пізнавальні, трудові і навчальні процеси, погіршують рівень її соціалізації, здоров’я та соціальний статус. Більшість негативних емоційних станів людини, пов’язаних із відчуттям напруги, загрози, конфліктів або невизначеності, фахівцями інтерпритується з тими чи іншими аспектами прояву тривоги або фрустрації, що також можна сказати стосовно таких специфічних емоційних станів як афекти і стреси, які у своїх проявах асоціюються дослідниками з різноплановими проявами тривоги. Зважаючи на те, що психічні стани людини трансформуються з розвитком особистості у її властивості, особливо доцільним вважається дослідження і корекція цих станів у ході дорослішання людини. Метою своєчасного виявлення негативних емоційних станів тривоги і фрустрації є необхідність усунення можливих дисгармонійних негативних особливостей розвивальних та пізнавальних процесів дитини, особливо у підлітковому періоді. Необхідність уваги до цього періоду розвитку дитини зумовлюється його важливістю в процесі розвитку людини та віковими особливостями. Підлітковий вік характеризується переходом від дитинства до юності в фізичному, психологічному і соціальному відношенні. Цей перехід характеризується кількісними і якісними змінами як в організмі підлітка, так і в його психіці, в зміні стосунків між підлітком і старшими членами суспільства з яскраво виявленими прагненнями до самостійності і властивих дорослим форм поведінки. Бурхливий ріст та перебудова всього організму спричинюють формуванню нового образу свого фізичного „Я”. Усе це є джерелом нових відчуттів, які модифікують емоційні психічні стани підлітка або зумовлюють розвиток нових, досі незвичних. Нерідкими у підлітків є фрустраційні переживання власної неповноцінності, що стає причиною замкнутості, відчуттів тривожності, а то й неврозів. Неадекватна самооцінка підлітків спричинює у них розвиток негативних емоційних станів тривоги, які спричиняють активізацію дезадаптаційних процесів. Підлітковий вік характеризується емоційною нестабільністю та імпульсивністю поведінки. Саме стани надмірного емоційного напруження, які виникають при цьому, є однією з причин проявів негативізму та різних типів захисної поведінки у підлітків, часто асоціального характеру. Підлітковий вік відзначається також зростанням полярності емоційних психічних станів за модальністю та силою прояву, їх швидкою зміною, що виражається у конфліктності, немотивованих і часто неконтрольованих вчинках, агресивності або відлюдкуватості, відчуженості, тривожності, пригніченості, відчутті незадоволення, немотивованому відчутті загрози власному „Я” тощо. Тривале перебування у таких станах створює передумови для їх поступового переходу у властивості особистості, для виникнення та закріплення в структурі характеру рис, що знижують адаптивні можливості особистості. Водночас виникає загроза небажаних медичних та соціально-економічних наслідків (погіршення соматичного та психічного здоров'я дітей, психопатизація їх особистості тощо). Характерною особливістю сьогодення є зростання психічного та інтелектуального навантаження на дітей шкільного віку, що веде до появи та розвитку негативних психічних станів, особливо емоційних. Негативні емоційні стани тривоги і фрустрації справляють гальмівний та деформуючий вплив на загальний розвиток підлітка-школяра, на розвиток його пізнавальної сфери. З метою усунення дезорганізуючого впливу на особистість підлітка наслідків негативних емоційних станів тривоги і фрустрації необхідно проводити профілактичну психологічну роботу з діагностики і корекції проявів цих емоційних станів. Вирішенняя цієї задачі можливо на основі створення діагностико-корекційної програми для психологічної роботи з підлітками. Задача подолання негативних емоційних станів тривоги, фрустрації тощо складається з 2-х частин: проблема оволодіння негативним емоційним станом, зняття негативних його наслідків і проблему усунення відносно стійких особистісних утворень, зокрема, особистісної тривожності. Зважаючи на те, що психічні стани людини трансформуються з розвитком особистості у її властивості, особливо доцільним вважається дослідження і корекція цих станів у ході дорослішання людини. Метою своєчасного виявлення негативних емоційних станів тривоги і фрустрації є необхідність усунення можливих дисгармонійних негативних особливостей розвивальних та пізнавальних процесів дитини, особливо у підлітковому періоді. Необхідність уваги до цього періоду розвитку дитини зумовлюється його важливістю в процесі розвитку людини та віковими особливостями. Підлітковий вік характеризується переходом від дитинства до юності в фізичному, психологічному і соціальному відношенні. Цей перехід характеризується кількісними і якісними змінами як в організмі підлітка, так і в його психіці, в зміні стосунків між підлітком і старшими членами суспільства з яскраво виявленими прагненнями до самостійності і властивих дорослим форм поведінки. Бурхливий ріст та перебудова всього організму спричинюють формуванню нового образу свого фізичного „Я”. Усе це є джерелом нових відчуттів, які модифікують емоційні психічні стани підлітка або зумовлюють розвиток нових, досі незвичних. Нерідкими у підлітків є фрустраційні переживання власної неповноцінності, що стає причиною замкнутості, відчуттів тривожності, а то й неврозів. Неадекватна самооцінка підлітків спричинює у них розвиток негативних емоційних станів тривоги, які спричиняють активізацію дезадаптаційних процесів. Підлітковий вік характеризується емоційною нестабільністю та імпульсивністю поведінки. Саме стани надмірного емоційного напруження, які виникають при цьому, є однією з причин проявів негативізму та різних типів захисної поведінки у підлітків, часто асоціального характеру. Підлітковий вік відзначається також зростанням полярності емоційних психічних станів за модальністю та силою прояву, їх швидкою зміною, що виражається у конфліктності, немотивованих і часто неконтрольованих вчинках, агресивності або відлюдкуватості, відчуженості, тривожності, пригніченості, відчутті незадоволення, немотивованому відчутті загрози власному „Я” тощо. Тривале перебування у таких станах створює передумови для їх поступового переходу у властивості особистості, для виникнення та закріплення в структурі характеру рис, що знижують адаптивні можливості особистості. Водночас виникає загроза небажаних медичних та соціально-економічних наслідків (погіршення соматичного та психічного здоров'я дітей, психопатизація їх особистості тощо). Характерною особливістю сьогодення є зростання психічного та інтелектуального навантаження на дітей шкільного віку, що веде до появи та розвитку негативних психічних станів, особливо емоційних. Негативні емоційні стани тривоги і фрустрації справляють гальмівний та деформуючий вплив на загальний розвиток підлітка-школяра, на розвиток його пізнавальної сфери. З метою усунення дезорганізуючого впливу на особистість підлітка наслідків негативних емоційних станів тривоги і фрустрації необхідно проводити профілактичну психологічну роботу з діагностики і корекції проявів цих емоційних станів. Вирішенняя цієї задачі можливо на основі створення діагностико-корекційної програми для психологічної роботи з підлітками. Задача подолання негативних емоційних станів тривоги, фрустрації тощо складається з 2-х частин: проблема оволодіння негативним емоційним станом, зняття негативних його наслідків і проблему усунення відносно стійких особистісних утворень, зокрема, особистісної тривожності. Отримані результати дають можливість зробити висновок, що лонгітюдне обстеження підлітків за домомогою тесту Розенцвейга досить переконливо демонструє позитивний вплив корекційних бесід та тренінгових занять на покращення самопочуття та подолання негативних емоційних станів у підлітковому віці.[25] Висновки Основною метою нашого дослідження було дослідити особливості фрустрації в юнацькому віці. Для досягнення мети здійснено вивчення та аналіз наукових робіт по юнацькому віці, емоційних процесах особистості юнаків і фрустрація. Найбільш загальним висновком слід вважати наступний: фактором реагування під фрустраційних ситуаціях є юнацька емоційність, найбільш часто пережиті конкретною особистістю емоційних реакцій. У ході дослідження було виявлено реальне співвідношення і взаємодія факторів емоційного реагування підфрустраційної ситуації і вибору особистостей, спрямованості та типу реагування. Основний висновок, який можна зробити - емоційні процеси впливають, головним чином на вибір людиною спрямованості реакції, і, в набагато меншому ступені типу реагування. Інтерпретація даних представляла труднощі, так як в гіпотезі закладено психологічний зміст принципово не варифіковано тільки математичними методами. Саме теоретичне дослідження зв'язку емоційних процесів і факторів реагування підфрустраційної ситуації дозволило сформулювати нашу гіпотезу такою, якою вона представлена ​​в дослідженні. А психологічна інтерпретація - оцінити можливість підтвердження.[25] На основі протоколу обстеження можна зробити висновки відносно деяких аспектів адаптації досліджуваних до свого соціального оточення. Інтерпретація результатів тесту. Перши етап інтерпретації заключається в вивченні GCR, рівня соціальної адаптації досліджуваного. Аналізуючи отримані дані можна судити, що досліджуваний, який має низький процент GCR, часто конфліктує з оточуючими, оскільки недостатньо адаптований до свого соціального оточення. Дані, що стосуються соціальної адаптації досліджуваних можуть бути отримані за допомогою повторного дослідження, яке заключається в наступному: Досліджуваному повторно даються малюнки з проханням дати в кожному завданні таку відповідь, яку на його думку слід було дати в цьому випадку. Індекс відповідей опитуваного в першому та другому випадках дає інформацію в показниках. На другому етапі вивчаються отримані дані шести факторів в таблиці профілів. Виявляються стійкі характеристики фрустраційних реакцій досліджуваного, стереотипи емоційного реагування, які формуються в процесі розвитку, становлення, виховання людини, що складають одну із характеристик його індивідуальності. Реакції досліджуваного можуть бути спрямовані на оточуюче його середовище чи на самого себе як винуватця того, що відбулось. Або підліток може зайняти позицію примирення. Якщо в обстеженні ми отримали у досліджуваного оцінку М - нормальну, Е – дуже високу, І – дуже низьку, то на основі цього можна сказати, що суб’єкт в фрустраійній ситуації буде відповідати завищеною частотою, ектрапунтивній манері і дуже рідно інтропунтивній. Можна сказати, що суб’єкт проявляє завищені вимоги до оточуючих, а це може слугувати ознакою неадекватної самооцінки. Дана методика ні в якому разі не дає матеріалу для заключення про структуру особистості. Можна лише з великою вірогідністю прогнозувати емоційні реакції досліджуваних на різноманітні труднощі, яі зустрічаються на шляху до задоволення потреб та досягненні цілей юнаків. Список використаної літератури Абрамова Г. С. Вікова психологія. - Режим доступу: www.ihtik.lib.ru; Бернс Р. Розвиток «Я-концепції» та виховання. Психологія підлітка. Хрестоматія / сост. Ю.І. Фролов. - М., 1997; Божович Л.І. Етапи формування особистості в онтогенезі. Психологія підлітка. Хрестоматія / сост. Ю.І. Фролов, - М., 1997; Василюк Ф.Є. Психологія переживання. - М., 1984; Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію. - М., 1997; Зімбардо Ф. Сором'язливість. - М., 1991; Кон І.С. Психологія ранньої юності. - М., 1989; Левітів Н.Д. Фруст...